文∣汪帆

具身認(rèn)知理論作為第二代認(rèn)知理論出現(xiàn)，提出與以往認(rèn)知論相反的觀點，即身體是認(rèn)知的身體，認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體和環(huán)境的交互作用建構(gòu)著認(rèn)知。身體與環(huán)境的關(guān)系顯得日益密切，教師身體是否存在于教學(xué)現(xiàn)場直接影響著教學(xué)思維的性質(zhì)，教師身體的在場與離場分離出兩種不同場景下的教學(xué)思維，即現(xiàn)場思維和離場思維。基于具身理論來看，現(xiàn)場思維以身體的在場性為基礎(chǔ)而產(chǎn)生，身體性和現(xiàn)場性是其最大的優(yōu)勢所在，其具備具身化的特征，與離場思維存在著諸多不同之處。現(xiàn)場思維真實存在于教學(xué)現(xiàn)場之中，作為一種隱性認(rèn)知而存在，對于提升教師課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。

一、現(xiàn)場思維 ：教學(xué)思維的本真存在

現(xiàn)場是指“事件發(fā)生的場所以及發(fā)生事件時的狀況”。教學(xué)現(xiàn)場無疑是師生互動的教學(xué)場所?；诰呱碚J(rèn)知理論的角度，教學(xué)思維作為教師的一種認(rèn)知系統(tǒng)，必須在教師的身體與環(huán)境的交互作用中逐步建構(gòu)，身體是否在場直接影響著教學(xué)思維的拓展和豐富。在實際教學(xué)過程中，教師身體的感知程度愈加豐富，則思維愈加得到梳理與改變，使得原本的教學(xué)思維不斷地發(fā)展、完善，讓教師擁有一種烙有個人標(biāo)志的獨特教學(xué)思維。因此，一種現(xiàn)場性的教學(xué)思維在教學(xué)中凸顯出來，這種教學(xué)思維是基于教師身體切實存在于教學(xué)現(xiàn)場而產(chǎn)生與發(fā)展的，不是教師駐足在辦公場所有感而發(fā)的。一線的教學(xué)現(xiàn)場作為最真實的教學(xué)陣地，賦予了教學(xué)思維最可靠的建構(gòu)環(huán)境，“從教學(xué)中來，到教學(xué)中去”，現(xiàn)場教學(xué)思維作為真實存在于教學(xué)中的“活性”思維，是教師盤活自身、調(diào)動課堂、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要資源。

教學(xué)思維以教學(xué)活動和過程為認(rèn)知對象，承認(rèn)教學(xué)活動和過程的現(xiàn)場性。現(xiàn)場性的思維依靠主體身體在場的及時感受與認(rèn)知，沒有身體參與教學(xué)現(xiàn)場并與之互動，教師就不可能產(chǎn)生和發(fā)展這一現(xiàn)場性教學(xué)思維，這突顯了具身認(rèn)知的重要意義，即沒有具身，現(xiàn)場性教學(xué)思維是不完整的。因此，基于具身認(rèn)知理論來看，現(xiàn)場性教學(xué)思維包含一種具身化的教學(xué)思維，強調(diào)身體在現(xiàn)場的重要意義，這是現(xiàn)場思維與離場思維的最重要區(qū)別，身體的在場賦予具有獨特體驗的思維。王凌雪對具身式思維的定義為 ：具身式思維是指以具體的生理身體結(jié)構(gòu)、具體的感知運動經(jīng)驗和身體與具體環(huán)境的互動為基礎(chǔ)核心的一種認(rèn)知思維，由此，結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場獨特的真實性和具身理論下的認(rèn)知建構(gòu)方式可知，現(xiàn)場性教學(xué)思維是一種集主體性、應(yīng)變性和生成性特征的教學(xué)思維。

(一)主體性 ：身體的真實存在推動思維的建構(gòu)

具身認(rèn)知強調(diào)身體在認(rèn)知發(fā)展中所處的重要地位，現(xiàn)場教學(xué)思維更加關(guān)注個體身體在教學(xué)現(xiàn)場的存在意義。例如，現(xiàn)場教學(xué)思維充分認(rèn)識到身體對自我認(rèn)知的影響。學(xué)者Jostmann、Lakens和Schubert的實驗結(jié)果說明，身體姿態(tài)對自身的認(rèn)知與情緒有重要影響。作為存在于現(xiàn)場之中的教師，面對真實的教學(xué)對象與環(huán)境，能夠有意識地觀察到其中的諸多變化，能夠有目的、有針對性地提出對策實施教學(xué)。身體賦予認(rèn)知的意義得到擴大，教師由身體來積極影響頭腦中的思維。如在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師居于講臺，學(xué)生坐于臺下，各自的活動范圍被限制規(guī)定，教學(xué)現(xiàn)場不是一個充滿“活性”的現(xiàn)場。這種“居高臨下”的師生地位，固定了師生思維的發(fā)展路徑，阻礙了師生間思想上的碰撞與發(fā)展，沒有將身體的作用發(fā)揮出來。若能打破這種嚴(yán)格的師生間身體的隔離，使得師生之間、生生之間的距離障礙消除，則教師與學(xué)生的身體得到釋放，教師能真實感知到身體存在于教學(xué)現(xiàn)場，體驗到諸多不同遠(yuǎn)離現(xiàn)場所沒有的感知覺，則可不斷調(diào)整和建構(gòu)適合真實教學(xué)情況的思維，并通過身體反應(yīng)出來，全身心地真正參與到教學(xué)中，形成一種真實化的主體性教學(xué)思維。

(二)應(yīng)變性 ：身體感知的變化促進(jìn)思維的轉(zhuǎn)化

認(rèn)知是身體嵌入環(huán)境中并與環(huán)境進(jìn)行互動而不斷建構(gòu)起來的，教師教學(xué)思維面對的主體是教學(xué)活動和過程。真實的教學(xué)活動與過程是隨機變化的，僵化不變的教學(xué)思維不能適應(yīng)多變的教學(xué)現(xiàn)場。情境性的教學(xué)思維則成為教學(xué)現(xiàn)場所必需的，而這一應(yīng)變性的特點也恰巧來源于教學(xué)現(xiàn)場。教師沒有親身進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，就不能體會到真實教學(xué)的感覺，也就不會在長期教學(xué)中形成應(yīng)變性、有針對性的教學(xué)思維，這些都需要教師通過身體與環(huán)境的真實互動來逐漸積累與建構(gòu)。例如，教師在進(jìn)入課堂后，感受到學(xué)生散漫隨意或認(rèn)真進(jìn)取的氛圍，身體不由自主地產(chǎn)生相應(yīng)的行為，來修正不良的課堂氣氛，或促進(jìn)進(jìn)取的氛圍更加持久，并在頭腦中加深這一認(rèn)知。經(jīng)驗豐富的教師可以通過學(xué)生的一個眼神、姿態(tài)來發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否在認(rèn)真聽課，從而調(diào)整教學(xué)的方式方法，可見教師的應(yīng)變可隨身體的感知不斷發(fā)展。同時，教師在與學(xué)生的交流互動中往往會發(fā)現(xiàn)新的可取的教學(xué)資源，這種教學(xué)資源在教師沒有預(yù)設(shè)的情況下出現(xiàn)，具備應(yīng)變性教學(xué)思維的教師則會抓住這一機會，拓展和豐富教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。可以說，教學(xué)思維的應(yīng)變性不是簡單的思維循環(huán)使用，教師在實際的教學(xué)過程中，通過師生間的良性互動，能不斷修正原有的教學(xué)思維，有效調(diào)整課堂教學(xué)，使之更符合學(xué)生發(fā)展的需要。誰都無法預(yù)料實際教學(xué)中會發(fā)生哪些事情，而教師只有具備情境化的應(yīng)變思維，才能夠在復(fù)雜的實際教學(xué)中修正偏頗，引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。

(三)生成性 ：身體對環(huán)境的綜合把握促進(jìn)思維的提升

教師的身體嵌入教學(xué)現(xiàn)場并聯(lián)系著周圍環(huán)境，在與環(huán)境的互動中不斷完善著思維，對頭腦中存在的離場教學(xué)思維進(jìn)行改變與提升，形成更加深刻、更具自我主體感的教學(xué)思維，使得教師對教學(xué)更加得心應(yīng)手。整節(jié)課如何開展、以什么方式進(jìn)行、學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程、突發(fā)事件的應(yīng)對解決等問題，這些都為教師所考慮。而教學(xué)現(xiàn)場是復(fù)雜的、充滿變化的情境，這要求教師要不斷提升自我思維，想實際教學(xué)之需要，想學(xué)生發(fā)展之需要，要合理地利用身體去感知教學(xué)，促進(jìn)思維方式的培養(yǎng)。例如，教師在教學(xué)時要運用多種設(shè)備營造教學(xué)的情境性，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活情境來開展教學(xué)，讓學(xué)生從熟悉、舒適的體驗中，使知識學(xué)習(xí)在與情境的互動中不斷豐富內(nèi)涵和意義，從而使教學(xué)效果超出既定教學(xué)目標(biāo)。教師能認(rèn)識這種教學(xué)模式的有益之處，從而強化合理的教學(xué)思維，教學(xué)中存在不足的地方通過學(xué)生的反饋得到發(fā)現(xiàn)，教師原先的教學(xué)思維中某部分被改造，生長出新的思維及時彌補，從而促進(jìn)教師越教越好。

二、弊端 ：離場教學(xué)思維的缺陷

(一)缺乏身體的實境感知，思維易固定化

離場教學(xué)思維是教師身處課堂教學(xué)之外而產(chǎn)生的思維，教師處于教學(xué)現(xiàn)場之外對課堂教學(xué)進(jìn)行構(gòu)思和設(shè)計，不同于現(xiàn)場教學(xué)思維，身體的在場與離場成為兩種教學(xué)思維明顯的區(qū)別特征。離場思維暗示著認(rèn)知可以與身體相分開而進(jìn)行，認(rèn)知可以獨自在腦海中產(chǎn)生、發(fā)展，不依靠身體來獲取信息和發(fā)展認(rèn)知，簡言之就是身體與靈魂的分離。因此，身體不存在于現(xiàn)場實況之中，無法與周圍環(huán)境產(chǎn)生互動、交流，從而造成思維認(rèn)知上的離身化。而具身認(rèn)知理論強調(diào)身體在人的認(rèn)知過程中起著基礎(chǔ)作用，諸多學(xué)者通過相關(guān)實驗表明，環(huán)境中身體的狀態(tài)、感受等會影響人的認(rèn)知發(fā)展，教師身體的離場導(dǎo)致其不能夠很好地利用身體如此重要的功能，卻將離身的弊端放大，使教師遵循著離身式思維而教學(xué)。例如，教師基于傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，活動范圍限于高高在上的講臺，而這一行為拉開了教師與學(xué)生的身體距離，給學(xué)生一種看不見的教師威嚴(yán)，無形中削弱了師生之間的親切感。而教師若可以在與學(xué)生的親身互動中發(fā)現(xiàn)到這一問題，積極地利用自我的身體語言來加深師生間的感情聯(lián)系，這對于教學(xué)的有利進(jìn)行是極好的。而沒有經(jīng)歷過多次教學(xué)實踐的教師往往講課方式單一，照本宣科式地傳授書本知識，使得教學(xué)過程變得枯燥無味，這不歸因于教師沒有理解到新的教育理念，而是教師沒有通過教學(xué)現(xiàn)場的實踐來理解和建構(gòu)起合理的教學(xué)思維。其實，教師在教學(xué)現(xiàn)場后，就可通過現(xiàn)場的氣氛、學(xué)生狀況、教學(xué)環(huán)境的變化來調(diào)整教學(xué)策略與方式，教師的語調(diào)、手勢等身體技巧要恰當(dāng)?shù)乩?，教師在學(xué)生背上的一次輕拍，可能會給學(xué)生帶來心理上的鼓舞；教師朗讀時有感情的聲音，會給學(xué)生帶來愉快的體驗，增進(jìn)課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果。換句話說，教師在進(jìn)入不同的教學(xué)現(xiàn)場，其角色的風(fēng)格、行事方法就在頭腦中慢慢地展開了，這是遠(yuǎn)離教學(xué)現(xiàn)場的思維所無法比擬的。

(二)缺少身體間的互動感覺，思維易僵硬化

離場教學(xué)思維往往是教師在學(xué)習(xí)前人的有效教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，沒有教師自我的教學(xué)靈感，沒有注意到實際教學(xué)中所產(chǎn)生的有效信息，以此來改造自身教學(xué)思維，造成了教師在課堂中往往進(jìn)行“獨角戲”般的教學(xué)，沒有意識到自身要與學(xué)生進(jìn)行多方面的良性互動，或是注意到這一情況但互動并無有效價值，使師生間互動停留在“虛假”形式的層面。如傳統(tǒng)的教學(xué)思維認(rèn)為教學(xué)是靜態(tài)的單向線性過程，教師居于主導(dǎo)地位，學(xué)生聆聽教師的講授而學(xué)習(xí)知識，師生間的互動較少，僅有的教學(xué)互動往往是教師處于主動地位，學(xué)生被動地回答問題，學(xué)生懼于教師的威嚴(yán)而對自我想法存有隱藏。因此，這一現(xiàn)象導(dǎo)致師生雙方?jīng)]有真正地進(jìn)行思想的交流，沒有達(dá)到提升教學(xué)質(zhì)量的目的。教師在教學(xué)中重復(fù)原本的教學(xué)路徑，久而形成僵硬不變的思維模式，從具身認(rèn)知角度來說，身體帶來的思維啟發(fā)沒有得到重視，教學(xué)現(xiàn)場這一資源沒有真正被利用起來。

(三)缺少教學(xué)現(xiàn)場的綜合把控，思維易片面化

現(xiàn)場教學(xué)思維很大程度上基于一種對教學(xué)現(xiàn)場的綜合感覺，教師對存在于現(xiàn)場的各個要素進(jìn)行了解和感知從而形成綜合性的感受，由自身的綜合感受逐漸對教學(xué)中各要素間的聯(lián)系了解清楚，從而對現(xiàn)場的整體和細(xì)節(jié)能夠更有效地把控，并逐漸上升、提煉為思維。而場景缺失的離場教學(xué)思維則不能擁有這一重要的綜合感受，身體的不在場導(dǎo)致缺少豐富的現(xiàn)場綜合感覺，不能對教學(xué)中的各方面要素進(jìn)行整體有效的理解、把握，教學(xué)的有效性降低。例如教師在現(xiàn)場能夠清晰地感知何時應(yīng)進(jìn)行主導(dǎo)教學(xué)、何時應(yīng)安排學(xué)生主動學(xué)習(xí)，同時，教師能根據(jù)學(xué)生身體所表現(xiàn)的狀態(tài)來判斷學(xué)生的聽課狀態(tài)，從而調(diào)整教學(xué)方式來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，這些具有及時性的思維方式是離場思維不具備的。因此，現(xiàn)場性教學(xué)思維往往強調(diào)具有靈感性的教學(xué)瞬間，教師身處現(xiàn)場、在某一特定的情境下產(chǎn)生獨到的教學(xué)策略，這一轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)瞬間給教師以思維上的啟示，使教師的思維得到更新和豐富，從而更易成為教學(xué)綜合能力強的教師。

三、基于具身 ：現(xiàn)場教學(xué)思維的培育路徑

如前所述，現(xiàn)場教學(xué)思維對于教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要意義，是成為優(yōu)秀教師所需具備的教學(xué)素養(yǎng)?；诰呱碚J(rèn)知的角度，現(xiàn)場教學(xué)思維主要依靠教師身體在場的感知和體驗來塑造，因此，可以從教師的現(xiàn)場感知體驗、對教學(xué)的敏感體驗以及反思教學(xué)過程三方面來進(jìn)行研究。

(一)認(rèn)同身體意義，培養(yǎng)現(xiàn)場的感知思考能力

教師重視在場身體的感知體驗是形成現(xiàn)場思維的前提，只有教師認(rèn)識到教學(xué)是師生雙方身體與靈魂的互動，教學(xué)才可以提升品質(zhì)。教師對于身體意義的觀念影響著教師是帶著真情實感投入教學(xué)還是照本宣科實施教學(xué)，更無形中影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和個人發(fā)展認(rèn)知。因此，教師必須增強對身體的認(rèn)同，學(xué)會利用身體、把握身體，綜合把握教學(xué)現(xiàn)場的感知體驗，積極在頭腦中思考、過濾，不斷調(diào)整教學(xué)向更高質(zhì)量發(fā)展。

一方面，教師要樹立正確的育人觀念，將培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為自我的教育理念。教師通過不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識、參與教研活動等方式，認(rèn)識到學(xué)生的經(jīng)驗、情感是需要積極引導(dǎo)和發(fā)展的，需要“身”和“腦”的全面發(fā)展。同時，教師積極學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)知識，加深對課堂教學(xué)意義的理解，形成對教學(xué)的熱愛，增強對課堂教學(xué)的投入性和傾注感，教師的身體與心智全部參與到教學(xué)中來，形成與學(xué)生“全身學(xué)習(xí)”所對應(yīng)的“全身教學(xué)”。另一方面，由于教師的教學(xué)思維往往受到教師培訓(xùn)的影響，什么樣的培訓(xùn)可能造就什么樣的思維，因此，教師培訓(xùn)要具有現(xiàn)場性和具身化，培訓(xùn)要“接地”。當(dāng)前諸多教師培訓(xùn)側(cè)重于傳遞理論觀念，表現(xiàn)出“臺上專家傳授、臺下教師接受”，不是教師自我真正思考得來，教師作為培訓(xùn)的主體沒有親身實踐體驗的感受，無法針對具體的感知體驗進(jìn)行有效教學(xué)的思考。因此，教師教學(xué)培訓(xùn)應(yīng)該是現(xiàn)場性、具身化的培訓(xùn)，教師親身教學(xué)并體驗其中的奧義，結(jié)合專家的培訓(xùn)指導(dǎo)，逐漸學(xué)會如何感知、把握教學(xué)現(xiàn)場的方方面面，并在教學(xué)實踐中反復(fù)鍛煉這一能力，形成具有個人特色的教學(xué)思維與見解，在教學(xué)現(xiàn)場表現(xiàn)得“臨危不懼”。

(二)敏感捕捉現(xiàn)場氛圍，把握和利用偶發(fā)的教學(xué)資源

課堂教學(xué)現(xiàn)場是動態(tài)變化著的，發(fā)展中的學(xué)生和差異化的情境導(dǎo)致教學(xué)現(xiàn)場的動態(tài)性，教師對教學(xué)現(xiàn)場氛圍的敏感感知直接影響教學(xué)的進(jìn)程，這要求教師必須保持清晰的頭腦，對教學(xué)現(xiàn)場保持隨時敏感，對偶發(fā)的教學(xué)資源能最大限度地利用，以此促進(jìn)教學(xué)意義的生成和靈活思維的養(yǎng)成。

一方面，教師在現(xiàn)場要積極感知課堂的學(xué)習(xí)情況，細(xì)心體察學(xué)生微妙的身體變化及反應(yīng)，在教學(xué)過程中，學(xué)生的低頭不語、積極討論等學(xué)習(xí)情況變化，都可以給予教師有效教學(xué)的思考，如教師對于低頭不語的學(xué)生予以輕拍肩膀，或?qū)τ诜e極討論的學(xué)生予以表揚肯定，以此來激發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。同時，教師對于現(xiàn)場情況要因勢利導(dǎo)。教師作為引導(dǎo)者，在學(xué)生積極思考時要給予點撥，在學(xué)生受挫時要主動填補，使課堂自然進(jìn)行，從而促進(jìn)整個課堂意義的轉(zhuǎn)變和升華。另一方面，教師要保持靈活應(yīng)變的頭腦，對教學(xué)中出現(xiàn)的偶發(fā)事件進(jìn)行合理、合情和合適的處理，在偶發(fā)的情境中鍛煉良好的現(xiàn)場解決能力與思維。如學(xué)生在教學(xué)過程中提出不同于常規(guī)思路的見解或略微刁鉆的問題，教師應(yīng)迅速地對這一資源進(jìn)行分析和思考，有理由、有態(tài)度和有方法地回答和解決學(xué)生的問題，拓展教學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域和深度，使得教學(xué)創(chuàng)造性的生成成為可能。

(三)反思教學(xué)過程，有效彌補和升華思維

“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發(fā)現(xiàn)生活中的困境和問題，達(dá)到對現(xiàn)實生活較為全面的理解?！绷己玫默F(xiàn)場教學(xué)思維需要教師在教學(xué)過程中反思、改進(jìn)得來，教師在結(jié)束課堂教學(xué)后，能夠回憶、反思教學(xué)過程中存在的問題，從有效教學(xué)的角度來反省教學(xué)的不足，對課堂的整體環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)、互動交流等方面進(jìn)行審視，找到問題的所在成因和解決策略，從而增強之后教學(xué)的有效性，使思維在反省中得到升華。

一方面，教師回顧和反思教學(xué)全部過程，對于在教學(xué)時就存于心中的問題首先進(jìn)行反思。教師可結(jié)合筆記反思的方式，在腦海中對教學(xué)過程進(jìn)行完整地梳理、審視，借助筆記的詳細(xì)記錄和描繪，宛如身體再次存在于現(xiàn)場，但教師以旁觀者的身份進(jìn)行分析和思考，以此來發(fā)現(xiàn)作為教學(xué)主體身份時不易發(fā)現(xiàn)的問題。另一方面，教師重新進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，在經(jīng)過批判與反思后，將所發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題與解決策略實踐于新的教學(xué)現(xiàn)場，以此改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量。同時，新的教學(xué)現(xiàn)場也為反思教學(xué)提供了新的素材，長此以往，教師結(jié)合現(xiàn)場的感性分析和課后的理性反思，促進(jìn)著教學(xué)思維的不斷成長和提升。

具身認(rèn)知理論的出現(xiàn)，為分析和思考教師教學(xué)思維提供了新的思路與角度。教師身體在教學(xué)思維中占據(jù)重要地位，身體的在場性賦予和豐富了教師獨特的現(xiàn)場教學(xué)思維，使得教師重視身體與教學(xué)現(xiàn)場的結(jié)合意義，對于改變離場教學(xué)思維的弊端具有重要的作用。隨著教育與具身認(rèn)知的繼續(xù)交互，具身認(rèn)知的巨大價值會越來越得到廣泛關(guān)注與認(rèn)可，只有培養(yǎng)具有應(yīng)變、生成的現(xiàn)場教學(xué)思維的教師，才能提升課堂教學(xué)的品質(zhì)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。