文∣劉紅影 陳洪義

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，說明認(rèn)識問題和觀察問題的角度不同，結(jié)果就會不同。因此要在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就要重點培養(yǎng)學(xué)生不同角度審讀和思辨問題的能力。思辨能力，就是思考辨析能力。按《辭海(第六版)》解釋，所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨能力的主要特征，是層次分明、條理清楚地分析，清楚準(zhǔn)確、明白有力地說理?！八肌敝杏小氨妗保氨妗敝杏小八肌?，思辨合一。歷史思辨能力是指運用歷史研究的方法，層次分明、條理清楚地分析問題，并能夠獨立、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題的能力。具體而言，是要用辯證的思維看問題，避免片面；全面地看問題，避免單一；發(fā)展地看問題，避免靜止。2019年全國I卷歷史試題加強了對知識廣度和深度的考查，要求考生具備思辨思維才能準(zhǔn)確作答。

一、考查特點 ：2019年全國Ⅰ卷歷史思辨能力的考查

(一)試題重視學(xué)術(shù)新觀點的引入，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維

例1(2019·全國卷Ⅰ·32)在古代雅典城邦，陪審法庭幾乎可以審查當(dāng)時政治生活中的所有問題，甚至包括公民大會和議事會通過的法令，并進(jìn)行最終判決。這說明

A．法律服從民眾意愿

B．判決體現(xiàn)權(quán)力來源

C．全體公民參與政治

D．法律面前人人平等

【答案】B 。學(xué)生錯誤率很高，普遍反映絕沒想到答案是B，選D的同學(xué)較多。學(xué)生的想法是，雅典城邦實施直接民主制度，公民享有權(quán)利并受法律保障。材料主旨說陪審法庭權(quán)力較大，而陪審法庭的成員又是由公民抽簽選舉產(chǎn)生，西方民主法治強調(diào)法律面前人人平等。故較多同學(xué)選D。試題的命制一改傳統(tǒng)教科書視角，利用學(xué)術(shù)研究新成果，提供古代雅典陪審法庭評價的新角度，提供廣闊的思維空間，要求考生依據(jù)所學(xué)與所給材料信息，能發(fā)散思維，獨立地從問題的具體情境出發(fā)，對所獲信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)新的歷史解釋。據(jù)蔡連增《論公元前4世紀(jì)雅典陪審法庭的政治權(quán)利》、張春梅《權(quán)力制衡還是法律至上?——公元前4世紀(jì)雅典陪審法庭地位分析》、李珊《試論古代雅典的司法制度》等學(xué)者研究，試題中涉及的公民陪審法庭于公元前4世紀(jì)在雅典人的政治生活中發(fā)揮重要作用。此前，它主要是一個司法機(jī)構(gòu)，首要權(quán)力是司法裁判權(quán)。不過到公元前4世紀(jì)時，陪審法庭不但行使司法權(quán)，還干預(yù)立法，實際上處于國家最高權(quán)力機(jī)關(guān)的地位。它宣判某一法律或法令為合法或非法時，實際上承擔(dān)了立法的一部分職能。為什么陪審法庭在此時擁有如此大的權(quán)力呢？最重要的原因是這個時期，雅典人確立了“法律高于一切”的觀念，現(xiàn)實政治中的一個具體表現(xiàn)就是法律的地位高于法令，法庭可以根據(jù)法律來否定法令?！胺芍辽系挠^念，提高了法的實施者即法庭的地位，也賦予了法庭各種權(quán)力”。其次，是陪審法庭的裁判權(quán)范圍擴(kuò)大了?！胺ㄍサ牟脹Q并不局限于司法事務(wù)，而是包括對政治爭執(zhí)在內(nèi)的一切爭議的審理和判決”。當(dāng)沒有法律依據(jù)時，“陪審員甚至可以根據(jù)自己的判斷作出決定”?？梢姡?世紀(jì)的雅典陪審法庭不僅擁有司法審判權(quán)，還被賦予廣義裁判權(quán)。

對于選擇題，教學(xué)中不少教師喜歡教學(xué)生利用排除法進(jìn)行分析解答，從應(yīng)試技巧上來說，無可厚非，但不去關(guān)注此類試題隱含的價值立意(如本題體現(xiàn)的法律至上觀念)與學(xué)生思辨思維的培養(yǎng)，恐難應(yīng)對今天的高考，更加不利于學(xué)生能力的提升和素養(yǎng)的培育。劉芃老師說“選擇題不是進(jìn)行是非判斷，要從歷史認(rèn)識的角度(高度)來分析”。近幾年高考考查思辨性思維的試題大部分考查歷史原因、影響與本質(zhì)的認(rèn)識，而且命題價值上升到歷史認(rèn)識的高度。正確答案和傳統(tǒng)教科書觀點有較大的認(rèn)知沖突，要求考生必須依據(jù)試題材料實現(xiàn)對歷史現(xiàn)象的再認(rèn)識，從而考查和區(qū)分考生思辨性思維層次。2018年全國卷Ⅰ第25題藩鎮(zhèn)“延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治”，2017全國卷I第25題西漢朝廷直接管轄的郡級政區(qū)變化表示朝廷解決邊患的條件更加成熟，2014年全國卷I第32題雅典公民自殺反映出公民個人自由受到嚴(yán)格限制都屬于這類典型題。

(二)試題重視對教材觀點的突破，打破學(xué)生思維困局

例2(2019·全國卷Ⅰ·24)據(jù)學(xué)者考訂，商朝產(chǎn)生了17代30位王，多為兄終弟及；而西周產(chǎn)生了 11代12位王，王權(quán)較為穩(wěn)定。 這反映出

A．禪讓制度的長期影響

B．王位繼承方式的變化

C．君主壽命的時代差異

D．血緣紐帶關(guān)系的弱化

【答案】B。本題以王國維的學(xué)術(shù)研究《殷周制度論》為背景，考查考生對商周王位世襲制的理解。形成于先秦時期的王位世襲制，宗法血緣是其基礎(chǔ)。部分學(xué)生牢記教材觀點，忽視材料情境“商朝產(chǎn)生了 17 代 30 位王，多為兄終弟及；而西周產(chǎn)生了 11 代 12 位王，王權(quán)較為穩(wěn)定”，就容易選錯。實際上，先秦時期，王位世襲的方式主要有兩種，兄終弟及或父死子繼。商朝兄終弟及的傳位制度較為普遍，導(dǎo)致同代的王很多，西周這種現(xiàn)象杜絕，反映了王位繼承方式發(fā)生變化，兄終弟及逐漸被父死子繼，尤其是嫡長子繼承所取代。一定程度上避免了貴族之間因繼承標(biāo)準(zhǔn)多元而發(fā)生紛爭，王位繼承比較穩(wěn)定。學(xué)生囿于教材的觀點，僅對嫡長子繼承制熟悉，而缺乏對王位繼承方式全面的了解，就很難與本題提供的歷史現(xiàn)象相聯(lián)系。無獨有偶，例1的古代雅典試題同樣如此。我們現(xiàn)在使用的高中各版本教科書基本都只是對雅典的直接民主進(jìn)行評價。題目以教科書之外的觀點入題，選項中“全體公民參與政治”“法律面前人人平等”的表述又與教科書和日常教學(xué)的表述相吻合，考生局限于教科書的結(jié)論，不能從材料中提取有效信息，就很難選出正確答案。答案“判決體現(xiàn)權(quán)力來源”與教科書關(guān)于雅典民主的結(jié)論，在考生腦海中形成了鮮明的認(rèn)知沖突。考生只有具備辯證思維，敢于質(zhì)疑教科書觀點，打破思維困局，才能結(jié)合材料信息，加之合理的分析推斷，形成新的認(rèn)識。這固然與教科書的編寫對“王位世襲制”和雅典民主的敘述有關(guān)，但教科書特性決定了其不可能面面俱到，由此容易造成的歷史的片面、靜止感卻是需要教學(xué)中師生有意糾正的知識誤區(qū)。近幾年的高考試題已多次提醒師生學(xué)習(xí)歷史不能碎片化、片面化，只知其一，不知其二；不能割裂歷史的發(fā)展，務(wù)必形成全面的、動態(tài)的、發(fā)展的眼光看歷史。2018年全國卷Ⅰ第29題五四運動后出現(xiàn)了社會主義是否適合中國國情的爭論在思想上為中國共產(chǎn)黨的成立準(zhǔn)備了條件，2017年全國卷II第28題福州船政局費用來源變化反映了“協(xié)造”意在緩解經(jīng)費壓力，2016年全國卷Ⅰ第24題漢代尊《尚書》等五部書為經(jīng)典合理的解釋是儒學(xué)思想植根于久遠(yuǎn)的歷史傳統(tǒng)等都屬于此類題目。只有把歷史現(xiàn)象置于歷史發(fā)展的長時空中，以教科書涉及的時間為起點前勾后連，以教科書中涉及的概念為中心拓展內(nèi)涵外延，用辯證、發(fā)展的眼光去思考，才能感悟歷史發(fā)展的變化與延續(xù)，統(tǒng)一與多樣，而這才是真實的歷史。

(三)試題重視對核心價值的引領(lǐng)，提升學(xué)生思維品質(zhì)

例3(2019·全國卷Ⅰ·41)材料略。

(1)根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識，分別說明四個國家鋼產(chǎn)量的總體發(fā)展趨勢及基本原因。(15分)

(2)根據(jù)材料二并結(jié)合所學(xué)知識，簡析改革開放以來中國鋼鐵業(yè)發(fā)展的主要原因。(10分)

該題以中、美、蘇、日四國鋼鐵工業(yè)的發(fā)展的史料情境為依托，將現(xiàn)代化建設(shè)的細(xì)節(jié)展示在學(xué)生面前，有極強的時代感。通過與其他三個工業(yè)發(fā)達(dá)國家的對比，突顯中國鋼鐵產(chǎn)量的快速增加，折射出中華人民共和國成立以來現(xiàn)代化建設(shè)取得的巨大成就，尤其是改革開放以來鋼鐵業(yè)的突飛猛進(jìn)，更凸顯出對中國特色社會主義現(xiàn)代化道路的肯定和自信。試題洋溢著對中華民族偉大復(fù)興的自豪和驕傲，潤物細(xì)無聲地浸染考生，堅定學(xué)生的道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植學(xué)生的愛國情懷和民族自信，是引領(lǐng)社會主義核心價值觀的具體體現(xiàn)，巧妙地讓“立德樹人”的核心價值落地。

楊寧一教授認(rèn)為，“我們現(xiàn)在有很多要面對的現(xiàn)實問題 ：道德滑坡，信仰缺失，民族凝聚力減少，所以加強一個民族的集體記憶、民族認(rèn)同感和民族凝聚力極其重要”。所以，近幾年的高考，強調(diào)以史育人，加強了對德育的考查和引導(dǎo)，包括加大對社會主義核心價值觀的考查力度，積極引導(dǎo)學(xué)生樹立正確價值觀，強化對思維品質(zhì)的考查，促使學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上，將對價值觀的認(rèn)知內(nèi)化，增加反映我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會、生態(tài)文明、科學(xué)技術(shù)等領(lǐng)域發(fā)展進(jìn)步的內(nèi)容，增加體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化的內(nèi)容，促使學(xué)生增強“四個自信”。[1]2019年試題同樣也不例外。上文提到的古代雅典陪審法庭題，意在引導(dǎo)學(xué)生形成法律至上的觀念。商周王位世襲方式變化題，意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中國傳統(tǒng)文化的形成和傳承、中國古代政治文明中的理性成分與有益探索等，這有利于客觀評判中國古代政治文明的地位與貢獻(xiàn)，從而增強對傳統(tǒng)文化的自信，為新時代政治建設(shè)提供借鑒。另外，26題唐代拔河說明陽剛與力量受到推崇、30 題的近代中國革命性質(zhì)、42題批判歷史虛無主義、47題謳歌全國勞模辛勤勞動、實踐創(chuàng)新，都具有明顯的時代感，將正確的思想導(dǎo)向和價值判斷，巧妙地融入試題中，聚焦立德樹人，充分發(fā)揮歷史學(xué)科的育人功能。

2019年全國卷I試題對思辨性思維的考查，主要體現(xiàn)在重視學(xué)術(shù)新觀點的引入，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維；突破教科書的視角，糾正教科書的滯后觀點，打破學(xué)生思維困局；重視對核心價值的引領(lǐng)，提升學(xué)生思維品質(zhì)。那么教師對學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)必然是建立在史學(xué)研究的新發(fā)現(xiàn)、新角度和教科書以外的史學(xué)共識之上，借助于史學(xué)研究成果，鼓勵學(xué)生結(jié)合材料創(chuàng)設(shè)情境，回到歷史現(xiàn)場，大膽表達(dá)自己的觀點，建構(gòu)對歷史的新認(rèn)識，提升學(xué)生思維品質(zhì)。這其實是在告訴我們，中學(xué)歷史課堂必須注重引入史學(xué)研究成果，創(chuàng)設(shè)新情境，另辟新視角，巧設(shè)疑問，培養(yǎng)新思維，這也是學(xué)術(shù)型課堂建構(gòu)的意義。

二、對接路徑 ：構(gòu)建以思辨為核心的學(xué)術(shù)型課堂

近年的全國卷試題都強調(diào)以能力與素養(yǎng)立意，運用新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，注重考查學(xué)生的深層次思維與核心素養(yǎng)。然而，目前高中歷史課堂教學(xué)距離此要求相距甚遠(yuǎn)，雖然引入了史料，運用了新材料，創(chuàng)設(shè)了新情境，但缺乏“歷史思維”和“價值判斷”，素養(yǎng)落地也只是空喊的口號。要改變目前高中歷史教學(xué)的困境，提高學(xué)生素養(yǎng)，關(guān)鍵還要從課堂教學(xué)本身出發(fā)，根據(jù)歷史學(xué)科的特點，運用歷史學(xué)科的系統(tǒng)方法，結(jié)合高中生的身心情況，探索一種符合時代要求、切合學(xué)科發(fā)展并且遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的課堂教學(xué)范式?；诖?，我們提出“高中歷史學(xué)術(shù)型課堂”。全國卷對思辨能力的考查，告訴我們學(xué)術(shù)型課堂必須是思辨的課堂，重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。那么，應(yīng)該怎么做呢?

路徑之一 ：引入學(xué)術(shù)新成果，創(chuàng)設(shè)思辨新情境

引入學(xué)術(shù)成果，挖掘豐富的思辨素材，創(chuàng)設(shè)思辨情境，是培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維的重要載體。筆者在高三復(fù)習(xí)“清末新政”時，給學(xué)生呈現(xiàn)了如下材料:

第一組 ：

迫于形勢，清政府相繼打出“新政”和“預(yù)備立憲”的幌子。

——人教版必修1教材

通過實行新政，對外取悅洋人，對內(nèi)籠絡(luò)人心，挽救清朝危機(jī)，繼續(xù)維持其專制統(tǒng)治……這些舉措雖有一定的進(jìn)步意義，但從總體上，仍未跳出中體西用的窠臼，沒有涉及政治制度的變革。

——人教版選修2教材

清末新政是一場半封建半殖民地性質(zhì)的假維新、偽變法。

——林增平、肖致治等主編《辛亥革命史》

第二組:

清末新政由一批曾仇視改革或與改革為敵的人物完成了一場帶有革命內(nèi)容的改革……詮釋這一時期“新政”的意義，不僅在于指出假維新，更重要的是在于從假維新中剝繹出真改革……

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

作為早期現(xiàn)代化的終結(jié)點，清末新政也表明了現(xiàn)代化潮流的不可抗拒性……它以自身覆滅為代價，為適應(yīng)開放的新形勢而培植了現(xiàn)代化的動力，為中國人全面擁抱現(xiàn)代化創(chuàng)造了比之以前更好的條件。

——忻平《清末新政與中國現(xiàn)代化進(jìn)程》

清末新政是中國近代史上的一件大事。對于新政的認(rèn)識，有人認(rèn)為是“騙局”“假維新”，但也有人認(rèn)為是“真改革”，推動了中國近代化進(jìn)程。請談?wù)勀愕目捶ā?/p>

對于同一個歷史事件——清末新政，筆者使用了多個不同角度、不同立場的史料，而且兩組史料觀點對立，瞬間制造了一種“矛盾”的情景，把學(xué)生帶入一種矛盾的思辨情境中，激發(fā)學(xué)生的好奇心去探究“清末新政到底是怎樣的”。學(xué)生只有在這種思辨的情境中，產(chǎn)生疑惑，思維之門才會真正打開。并借助這種情境，引導(dǎo)學(xué)生思考 ：“人們對新政的看法為什么會有如此大的反差?”“你怎么看待清末新政?”由于看問題的立場和角度不同，人們對這一問題的看法自然不同，并且隨著時代的變遷，人們的看法還會發(fā)生變化。因此，這就讓學(xué)生跳出了材料，站在更高的高度去思考問題，并能夠站在今天的高度賦予歷史新的認(rèn)識。以此來培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維，深化學(xué)生對歷史事件的理解。至此是不是就可以結(jié)束了呢？高明的教師還會繼續(xù)帶領(lǐng)學(xué)生思考:“你是否能確定最近你的身邊是否發(fā)生過與上述情況相類似的事件?” “在生活中當(dāng)你碰到類似情況時，你該怎么辦?”前者的目的在于促使學(xué)生思考原來這種情況不僅存在于歷史事件中，也存在于當(dāng)下，存在于我們每個人的生活中。后者則引導(dǎo)學(xué)生搜集、比較不同的材料，尋找證據(jù)，不輕易下結(jié)論，要有批判精神。

如何才能讓學(xué)生在歷史課堂中思辨地思考問題?一個有效的辦法就是通過新材料新情境，營造“沖突認(rèn)知”。在“獨立”的基礎(chǔ)上，通過合作探究、深入思考得出有理有據(jù)的認(rèn)識，這種歷史課堂注重了知識獲取的過程性、探究性和思辨性，比教師直接灌輸?shù)闹R更有意義。高效的歷史課堂就是要為學(xué)生形成思辨性思維創(chuàng)造條件，培養(yǎng)現(xiàn)代社會理性公民。

路徑之二 ：構(gòu)建以問題為中心的探究型課堂

問題是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)與思辨能力的關(guān)鍵。提出問題、分析問題、解決問題，直接關(guān)系到學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)。故教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求，選取典型材料，精心設(shè)計能深度思考的問題，使學(xué)生在問題解決的過程中獲得對歷史現(xiàn)象與事物的本質(zhì)認(rèn)識。

人教版必修2“古代商業(yè)的發(fā)展”一課在講述兩宋時期經(jīng)濟(jì)空前繁榮時配有一幅插圖“北宋紙幣銅版拓片”，并提到世界上最早出現(xiàn)的紙幣“交子”。如果這是北宋前期出現(xiàn)于四川地區(qū)的“交子”，為什么圖中文字卻寫有“除四川外”呢？從學(xué)生的這一疑惑中，我想到在解答相關(guān)試題時確實也有類似的誤解。出現(xiàn)誤解的原因在于教科書介紹紙幣、交子時較簡略，且存在“圖文搭配不符”的現(xiàn)象。筆者抓住教學(xué)時機(jī)，帶領(lǐng)學(xué)生就此開展探究，設(shè)計了一組問題鏈 ：

1．此拓片能夠說明什么問題？說出你的依據(jù)。

2．這一銅板是紙幣交子的文物史料嗎？請說明理由。

3．若該銅板拓片不是紙幣交子的文物史料，為何教科書(含初中教材)上要使用這幅圖？

4．請你通過查閱資料，說明這張拓版圖究竟是怎么回事？

5．你能搞清楚交子與紙幣到底是什么關(guān)系嗎？

問題1設(shè)計的意圖是引導(dǎo)學(xué)生全面提取拓片圖上的信息并充分利用信息。以此為例，教會學(xué)生判斷史料價值，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識，有一份證據(jù)說一分話，無證據(jù)不說話。問題2意在幫助學(xué)生掌握史料類型的判斷方法，并體會史料的價值。經(jīng)師生研討，借助史學(xué)界研究成果，推斷此拓片并非紙幣交子的文物史料。因教科書所配的插圖未提供必要的學(xué)術(shù)背景和說明資料，導(dǎo)致師生誤解。搞清楚這一點，學(xué)生又產(chǎn)生新的疑問 ：既然不是交子的文物史料，為何教科書(含初中教材)上要使用這幅圖？若該銅板拓片不是紙幣交子的文物史料，那這張拓版圖究竟是怎么回事？交子與紙幣是什么關(guān)系？問題3、4、5的設(shè)計意圖是引導(dǎo)學(xué)生帶著問題繼續(xù)思考，“打破砂鍋問到底”。教科書對“交子”語焉未詳?shù)耐瑫r，又選用了“北宋紙幣銅版拓片”，與紙幣有關(guān)，但與“交子”又不是等同關(guān)系，要解決這個問題，只能通過引入新的材料——史學(xué)界最新研究成果，答疑解惑。最終師生共同探討，得出結(jié)論 ：原來現(xiàn)在我國還沒有發(fā)現(xiàn)交子的實物，除此也沒有更典型的紙幣樣例，教材不得已而采用之。這個紙幣銅版具體發(fā)現(xiàn)于何時何地不詳，銅質(zhì)鈔版也于20世紀(jì)30年代流至日本，國內(nèi)僅留有其拓片。對于這一塊鈔版，歷來沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。不同專家在不同年代的研究中，分別提出了“會子版”“交子版”“千斯倉鈔版”“北宋的官交子或錢引”“錢引版”“小鈔版”或“鹽鈔版”等多種說法。關(guān)于交子與紙幣的關(guān)系，宋朝紙幣有很多種，交子只是其中的一種。[2]

這五個問題層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，有很強的思考價值。問題的解決需要學(xué)生基于歷史事實，不斷質(zhì)疑，尋找證據(jù)，并推理判斷，經(jīng)過自己的獨立思考、理性分析而獲得。在解決問題的過程中，又產(chǎn)生新的問題，思維不斷升級，教學(xué)一步步生成。如此設(shè)計不僅能很好地突破教學(xué)重點和難點，也使學(xué)生興趣盎然，主動融入課堂，而不是被動獲得知識。這種解決問題的過程和方式，不但提高了學(xué)生的“獲取和解讀信息”“調(diào)動和運用知識”“描述和闡述事物”“論證和探究問題”的學(xué)科能力，還能夠讓學(xué)生對各種解釋加以辨析和價值判斷，形成客觀、理性判斷的思維，使歷史素養(yǎng)真正落地，使思辨能力不斷提高。

路徑之三 ：踐行“史料—史問—史識”無縫對接的史料教學(xué)

歷史是發(fā)生在過去的人和事，它的不可復(fù)原性決定了我們認(rèn)識歷史必須借助史料，而歷史學(xué)科的特征決定了思辨性思維的培養(yǎng)必須植根于史料教學(xué)。學(xué)術(shù)型課堂應(yīng)對史料進(jìn)行鑒別，以判斷其真實性、其與主題的邏輯性，以及判斷史料和結(jié)論的關(guān)聯(lián)性，這些都關(guān)系到學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)。開展史料教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的思辨型方法，應(yīng)做到 ：

第一，幫助學(xué)生掌握史料研讀的基本方法，學(xué)會判斷史料類型、鑒別史料價值。史學(xué)界一般認(rèn)為，史料按照表現(xiàn)形式，可分為文獻(xiàn)史料、實物史料和口述史料。按照史料價值的不同，可分為第一手史料(直接史或原始材料)和第二手史料(間接史料)。法國年鑒學(xué)派的代表人物馬克·布洛赫則把史料分為“有意”和“無意”兩大類，讓學(xué)生知道史料種類不同，其價值和使用方式就有所區(qū)別。上文提到的關(guān)于北宋紙幣銅板拓片設(shè)計的問題2的設(shè)計意圖即是幫助學(xué)生掌握史料類型的判斷方法，體會史料的價值。這是培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維的基本方法。

第二，分析史料價值時，要了解史料產(chǎn)生的時間、地點，關(guān)注史料的作者，知道史料所要探討的主旨，既能理解史料包含的顯性信息，又能挖掘其隱含的背后信息，合理推論，論從史出。在“甲午中日戰(zhàn)爭”一課的教學(xué)過程中，筆者改編了一道高考題，設(shè)計了如下情境 ：

(2010·全國卷·35)中日雙方對1894年7月25日發(fā)生的豐島海戰(zhàn)記述各異。中方《濟(jì)遠(yuǎn)航海日志》記載 ：“7點45分，倭三艦同放真彈子，轟擊我船，我船即刻還炮?！比辗匠霭娴摹抖甙四旰?zhàn)史》稱 ：“7點52分，彼我相距約3000米之距離。濟(jì)遠(yuǎn)首先向我發(fā)炮，旗艦吉野立即迎戰(zhàn)，以左舷炮向濟(jì)遠(yuǎn)轟擊。”

請思考 ：中日雙方的記載有何相似之處?又有什么不同?你如何解釋這種不同?又如何看待？

對甲午中日戰(zhàn)爭這一歷史事件，中日雙方給出了迥然不同的記載，形成了鮮明的對比。作為讀者的我們，該怎么判斷呢? 教學(xué)中，設(shè)計了上面四個問題，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考。

問題的設(shè)計意在使學(xué)生明白，研究者的立場會影響其對歷史的解釋。同一個事實，當(dāng)事人有著截然不同的看法 ：中方認(rèn)為日本首先攻擊我方；日方則認(rèn)為是中國先挑起戰(zhàn)爭。為什么對于同一個事件，當(dāng)事人的看法卻截然相反呢？這就需要師生一起對這一歷史現(xiàn)象做出合理解釋 ：中日兩國的動機(jī)、利益和期望是不同的。因為戰(zhàn)爭狀態(tài)下，誰先挑起戰(zhàn)爭，誰將承擔(dān)更大的責(zé)任。以此為例，引導(dǎo)學(xué)生分析史料價值時，一定要多問幾個為什么。如史料是誰創(chuàng)造的？什么情況下創(chuàng)作的？站在誰的立場創(chuàng)作的？等等。這些問題涉及史料作者、作者的價值觀，史料是有意識還是無意識留下的。對史料進(jìn)行追問是辨析史料價值的重要一步。學(xué)生只有學(xué)會了這種分析問題的方法和思維，才能從容地應(yīng)對在信息大爆炸時代所面臨的選擇困難癥、無所適從癥。歷史教育的關(guān)鍵不僅僅在于讓學(xué)生記住多少知識，更重要的是，要通過各種有效的方法和途徑，使學(xué)生學(xué)會思考問題，養(yǎng)成正確的思維習(xí)慣，從而更好地生活。

第三，引導(dǎo)學(xué)生史論結(jié)合，論從史出。不論是分析歷史事件，還是評價歷史人物，一定要結(jié)合材料說話，形成證據(jù)意識，有一份證據(jù)說一分話，無證據(jù)不說話。像上文提到的中日雙方對豐島海戰(zhàn)的記述，讀者看到這樣的描述，相信哪一方？如果缺乏一定的歷史思維能力和歷史方法，極易造成思想混亂，無所適從。但若是知道尋找證據(jù)，史論結(jié)合，論從史出，就知道見到這樣的史料，不急于下結(jié)論，而是找一找有沒有與之相輔相成或與之相悖的證據(jù)。在比對多方面的史料之后，方可提出自己的觀點。沒有證據(jù)不說話，有幾分證據(jù)說幾分話，證據(jù)不夠只可假設(shè)不可輕易下結(jié)論。

總之，學(xué)術(shù)型課堂要通過“史料—史問—史識”無縫對接，加強思辨型方法的指引和培養(yǎng)，具體而言，通過掌握史料的類別，批判式分析史料判斷史料的可靠性，增強學(xué)生的分析鑒別能力；通過讓學(xué)生動手搜集史料，加強史論結(jié)合，論從史出的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識，并在對相互矛盾的史料分析中使學(xué)生學(xué)會辯證地看待歷史問題；通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將歷史現(xiàn)象置于其所處的時代背景下評價，使學(xué)生學(xué)會帶著“溫情與敬意”看歷史，學(xué)會尊重、學(xué)會理解，培育學(xué)生的寬容品質(zhì)；通過了解中國傳統(tǒng)文化的輝煌，以及現(xiàn)代化社會取得的巨大成就，堅定學(xué)生的理想信念，厚植學(xué)生的愛國情懷。

2017年版普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，使我們更加明確，歷史教育的目的，是為現(xiàn)代社會培養(yǎng)合格的、具有獨立人格的、能辯證思維的理性公民。因此，高效又有用的歷史課堂就應(yīng)該是思辨的課堂，學(xué)生的思維和情智均得到極大提升的課堂，這正是學(xué)術(shù)型課堂努力的方向。