尹 玲

（烏魯木齊市財政會計職業(yè)學(xué)校，新疆 烏魯木齊 830000）

《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）中指出：“各職業(yè)院校要切實(shí)履行人才培養(yǎng)質(zhì)量保證主體的責(zé)任，建立常態(tài)化周期性的教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，開展多層面多維度的診斷與改進(jìn)工作，構(gòu)建校內(nèi)外全員全過程全方位的質(zhì)量保證制度體系。[1]”中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作從依據(jù)外部標(biāo)準(zhǔn)和評審走向內(nèi)部診斷與自我改進(jìn)的新階段，在這個新階段各中職學(xué)校要建立具有本校特色的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作體系，發(fā)現(xiàn)學(xué)校在人才培養(yǎng)中存在的問題，針對問題制定解決的方案，建立問題解決的質(zhì)量評定機(jī)制，最終固化為制度體系，這是中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作機(jī)制建設(shè)的路徑。

一、中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作存在主要問題分析

（一）質(zhì)量目標(biāo)不清晰

當(dāng)前，中職學(xué)校許多教師及管理者，還保留著原教學(xué)評估的理念認(rèn)識，總希望地方教育主管部門制定質(zhì)量評定的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量評定的時段，將質(zhì)量檢測的功能定位服務(wù)于學(xué)校的行政管理[2]，這種質(zhì)量目標(biāo)不清晰，將質(zhì)量保障狹隘地視為評估手段，實(shí)際上是與質(zhì)量保障的精髓背道而馳的[3]。所以，轉(zhuǎn)變觀念，形成新的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作是中職質(zhì)量體系建設(shè)的關(guān)鍵。

（二）質(zhì)量主體不明確

當(dāng)前，中職學(xué)校許多教師及管理者認(rèn)為質(zhì)量主體是學(xué)校的教學(xué)運(yùn)行管理部門，對質(zhì)量的診斷多是為了教師評聘、領(lǐng)導(dǎo)班子考核[4]。在評價指標(biāo)上，定量分析不足，定性結(jié)論過多，針對性和指導(dǎo)性不強(qiáng)，存在偶然性和片面性[4]，做為教育教學(xué)的主體教師并沒有成為教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的主體。

（三）質(zhì)量評定無標(biāo)準(zhǔn)

“教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見”中指出：“完善教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系”，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)學(xué)校依據(jù)行業(yè)企業(yè)對人才能力的需求，研制的課程教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，這個標(biāo)準(zhǔn)是可測量可評價的客觀行為標(biāo)準(zhǔn)，是評定課程教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，當(dāng)前，中職學(xué)校普遍缺乏這種“教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)”體系。

（四）質(zhì)量結(jié)果可信度低

由于缺乏教學(xué)過程質(zhì)量建設(shè)的定量分析，缺乏對行業(yè)人才能力標(biāo)準(zhǔn)需求的定量分析，沒有建立學(xué)校質(zhì)量問題清單和界定質(zhì)量存在的程度，外源專家到校的檔案資料查閱和短時間的調(diào)查，其質(zhì)量評定的結(jié)果多是定性的結(jié)論，其可信度不高，對學(xué)校質(zhì)量提升的作用不大。

（五）質(zhì)量體系不完整

有些中等職業(yè)學(xué)校質(zhì)量保障意識弱，沒有建立具有本校特點(diǎn)的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作機(jī)制，評價多，執(zhí)行少監(jiān)控少，指標(biāo)體系面面俱到?jīng)]有重點(diǎn)，改進(jìn)沒有時間結(jié)點(diǎn)缺少有效的監(jiān)控措施和激勵機(jī)制，往往是有始無終，發(fā)現(xiàn)了質(zhì)量問題但沒有解決的措施，難以形成制度化、常態(tài)化[4]的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作機(jī)制。

二、中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的關(guān)鍵是理念及質(zhì)量文化建設(shè)

（一）學(xué)習(xí)、討論、理解，形成新的質(zhì)量觀

在中職教學(xué)診斷與改進(jìn)工作機(jī)制建設(shè)之初，要組織教職員工認(rèn)真學(xué)習(xí)近5年國家的職業(yè)教育政策，學(xué)習(xí)新的職業(yè)教育理論和質(zhì)量體系建設(shè)的理念，學(xué)習(xí)其他職業(yè)院校質(zhì)量診斷建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，開展廣泛的討論，通過討論厘清新時代職業(yè)教育的質(zhì)量內(nèi)涵是什么，教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作機(jī)制建設(shè)的內(nèi)涵是什么，國家希望的未來職業(yè)教育是什么，學(xué)校在質(zhì)量建設(shè)上存在的問題是什么，學(xué)校在人才培養(yǎng)、立德樹人、產(chǎn)教融合、內(nèi)部管理機(jī)制建設(shè)、社會服務(wù)等領(lǐng)域存在的問題是什么，如何界定這些問題，如何測量問題存在的程度等等，對學(xué)校質(zhì)量建設(shè)的“基準(zhǔn)現(xiàn)狀”要有清晰定量的界定。

（二）研討、實(shí)踐、創(chuàng)新，確定新的質(zhì)量體系

教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作不同于傳統(tǒng)的評估，兩者具有遠(yuǎn)景目標(biāo)、運(yùn)作動力、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、組織主體、教育行政部門角色、指標(biāo)體系、運(yùn)行形態(tài)以及操作方法的不同，是以頂層指揮決策系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以教學(xué)質(zhì)量保證系統(tǒng)為核心，以教學(xué)輔助條件保證系統(tǒng)為補(bǔ)充，以教學(xué)質(zhì)量評估和監(jiān)測系統(tǒng)為抓手，利用教學(xué)質(zhì)量反饋和改進(jìn)系統(tǒng)形成閉合螺旋循環(huán)。筆者通過16個診斷要素分析，其中核心的10個診斷要素都是以“狀態(tài)”為衡量的指標(biāo)，說明各個學(xué)校應(yīng)該有自己的質(zhì)量基本標(biāo)準(zhǔn)、過程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，通過持續(xù)的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作，從制度、運(yùn)行和質(zhì)量保證體系等三個層面建立起自我診斷、自我改進(jìn)和自我完善的長效機(jī)制。

（三）動員、發(fā)現(xiàn)、解決，建立問題導(dǎo)向的質(zhì)量文化

通過常態(tài)化周期性進(jìn)行的“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”三大步驟，建構(gòu)了旨在質(zhì)量持續(xù)提升的自我促進(jìn)力量。將質(zhì)量保障制度的建構(gòu)、校本專家隊(duì)伍的打造、人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺的建設(shè)、年度質(zhì)量報告的研制融為一體，形成促進(jìn)質(zhì)量持續(xù)提升的工作整體，從而建立以人為本、自律、“三全”、開放、創(chuàng)新、法治的質(zhì)量文化，形成以“質(zhì)量改進(jìn)螺旋”為基本單元、縱橫聯(lián)動、全覆蓋的質(zhì)量保證體系運(yùn)行機(jī)制。

三、中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的頂層設(shè)計及策劃

（一）學(xué)校層面的質(zhì)量診斷指標(biāo)的設(shè)計

在建設(shè)具有可行性的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作體系之前，首先要進(jìn)行充分的調(diào)研，厘清教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的概念在本校的具體現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延，然后依據(jù)該教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的概念提出質(zhì)量保障的宏觀目標(biāo)、中觀目標(biāo)、微觀目標(biāo)，近期目標(biāo)、中期目標(biāo)、遠(yuǎn)期目標(biāo)，進(jìn)而構(gòu)建符合現(xiàn)實(shí)情況的有效教學(xué)診斷與改進(jìn)工作體系[3]。在學(xué)校質(zhì)量目標(biāo)確立后，圍繞16個診斷要素建立相應(yīng)的質(zhì)量指標(biāo)，建立校級的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作組織機(jī)構(gòu)，建立教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的激勵及獎懲機(jī)制，以保證質(zhì)量目標(biāo)的方向與進(jìn)程[2]。

（二）內(nèi)部管理層面質(zhì)量診斷指標(biāo)設(shè)計

針對16個診斷要素和近5年國家的職業(yè)教育政策，烏魯木齊市財政會計職業(yè)學(xué)校在學(xué)習(xí)和討論的基礎(chǔ)上，辦學(xué)定位確立19個方面的問題，人才培養(yǎng)目標(biāo)7個問題，素質(zhì)教育18個問題，專業(yè)層面10個問題，課程層面11個問題，課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)層面28個問題，專任教師隊(duì)伍16個問題，兼職教師隊(duì)伍6個問題，教學(xué)投入及基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)7個問題，教學(xué)資源建設(shè)8個問題，校企合作狀態(tài)11個問題，學(xué)校管理制度建設(shè)與運(yùn)行12個問題，質(zhì)量監(jiān)控狀態(tài)11個問題，學(xué)生反饋3個問題，用人方反饋2個問題，其他10個問題。并確定了校領(lǐng)導(dǎo)的角色是質(zhì)量文化建設(shè)、編制質(zhì)量建設(shè)規(guī)劃、制訂宏觀制度和督促檢查；中層干部的角色是質(zhì)量建設(shè)規(guī)劃、學(xué)校規(guī)劃落實(shí)、制度體系建設(shè)、質(zhì)量建設(shè)成效評價和支持服務(wù)機(jī)制建設(shè)；專業(yè)帶頭人的角色是專業(yè)建設(shè)質(zhì)量規(guī)劃、學(xué)校規(guī)劃落實(shí)、專業(yè)體系建設(shè)、立德樹人體系建設(shè)、產(chǎn)教融合機(jī)制建設(shè)、技術(shù)服務(wù)體系建設(shè)和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)完善；骨干教師的角色是課程體系建設(shè)、課程思政育人體系、教學(xué)活動設(shè)計、課程資源建設(shè)、教學(xué)研究體系建設(shè)和規(guī)劃實(shí)施質(zhì)量建設(shè)；青年教師的角色是實(shí)踐教學(xué)建設(shè)、課堂教學(xué)能力建設(shè)和學(xué)生管理能力建設(shè)。

（三）教師層面質(zhì)量診斷指標(biāo)的設(shè)計

教師是教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的主體，筆者認(rèn)為在常規(guī)教學(xué)質(zhì)量檢查中，把重點(diǎn)放在教師“教”的領(lǐng)域和“形式”上，對學(xué)生“學(xué)”的效果和行為缺乏有效的質(zhì)量評定，造成了課程教學(xué)質(zhì)量“診斷”及“改進(jìn)”作用不明顯，過于程序化和形式化；由于教師對學(xué)生和教學(xué)方法研究不足，對教學(xué)中存在的問題界定不準(zhǔn)，對自我課程教學(xué)存在的問題分析不足和主觀性不強(qiáng)，這些都影響到課程層面教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作。教師層面的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的指標(biāo)確定是教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的關(guān)鍵和核心，怎么來確定這些指標(biāo)呢，首先要解決課程教學(xué)目標(biāo)是怎么來的，課程教學(xué)目標(biāo)是否體現(xiàn)了特殊職業(yè)崗位的素質(zhì)和能力要求，課程教學(xué)內(nèi)容是否承載了某一課程教學(xué)目標(biāo)，課程教學(xué)手段是否幫助實(shí)現(xiàn)了某一課程教學(xué)目標(biāo)，課程學(xué)習(xí)資源對學(xué)生完成某一課程教學(xué)目標(biāo)是否有幫助，課程教學(xué)的考核與評價是否與課程教學(xué)目標(biāo)相一致等，這些指標(biāo)都要通過教師對自我課程教學(xué)的研究來確定，首先確定現(xiàn)有狀態(tài)，再確定近期目標(biāo)狀態(tài)、中期目標(biāo)狀態(tài)和遠(yuǎn)期的目標(biāo)狀態(tài)。

（四）建立近、中、遠(yuǎn)期質(zhì)量診斷指標(biāo)體系

學(xué)校層面、管理層面、教學(xué)層面、服務(wù)層面等都要根據(jù)發(fā)現(xiàn)和界定的問題，制定近期、中期和遠(yuǎn)期的教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作方案，通過分階段、分步驟地實(shí)施質(zhì)量診斷與改進(jìn)，才能有效地在特定時期內(nèi)解決教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的主要矛盾，才能確保教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的可持續(xù)性[3]。近期的主要工作是發(fā)現(xiàn)問題、制定解決方案、制定計劃、儲備條件；中期的主要工作是實(shí)施、評價、改善、歸納；遠(yuǎn)期的主要工作是體系、機(jī)制和制度建設(shè)。

（五）建立基于數(shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)質(zhì)量評價體系

要用好人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺，要如實(shí)填寫人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)，要及時分析人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)，將大數(shù)據(jù)現(xiàn)代信息技術(shù)融合于中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作，以促進(jìn)質(zhì)量精確定位、精準(zhǔn)化管理，通過教學(xué)運(yùn)行的數(shù)據(jù)分析構(gòu)建中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作體系，不斷提升中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量[5]。

四、中職核心課程教學(xué)質(zhì)量體系建設(shè)

（一）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第一步，確定質(zhì)量問題

沿著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的邏輯思路開展教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作[6]。問題可以是課程是否服務(wù)于學(xué)校的辦學(xué)定位？是否服務(wù)于人才培養(yǎng)規(guī)格？是否體現(xiàn)了德技并修的課程教學(xué)目標(biāo)？課程教學(xué)目標(biāo)是否滿足行業(yè)企業(yè)對崗位能力的需求？課程教學(xué)內(nèi)容是否和服務(wù)崗位工作相一致？課程的教學(xué)手段和方法是否是學(xué)生喜愛和接受的？課程考核評價方案是否體現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)等等，通過這些幫助教師發(fā)現(xiàn)“教”的問題，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“學(xué)”的問題[2]，每位教師根據(jù)自身課程教學(xué)的特點(diǎn)，擬定10個以上本課程教學(xué)質(zhì)量建設(shè)上存在的問題清單。

（二）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第二步，確定問題解決標(biāo)準(zhǔn)

針對問題清單，界定問題產(chǎn)生的原因，對于教師本人難已單方面解決的問題，需上交學(xué)校。只需列出教師本人可以解決的問題，界定問題存在的程度，根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)踐，列出不同階段問題解決的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。這一階段最重要的工作是列出標(biāo)準(zhǔn)，這是中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作取得成效的關(guān)鍵。“教育部關(guān)于完善教育標(biāo)準(zhǔn)化工作的指導(dǎo)意見”（教政法〔2018〕17號）中指出：“進(jìn)入新時代，我國教育事業(yè)步入高質(zhì)量發(fā)展階段，教育標(biāo)準(zhǔn)的重要性愈益凸顯。”要建立“職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)”，“教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、教師管理信息標(biāo)準(zhǔn)[7]”等，有了標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校層面與教師個人才能分析課程質(zhì)量提升的成效。

（三）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第三步，確定問題解決路徑

在界定問題產(chǎn)生的原因和確定問題解決的標(biāo)準(zhǔn)后，就要制定問題解決的路徑。問題解決的路徑就是要規(guī)劃在什么時間，做什么，誰來做，做到什么程度，取得什么成果等，即在質(zhì)量形成的開始、中間和結(jié)束時，都要有相應(yīng)不同的質(zhì)量檢測標(biāo)準(zhǔn)[2]，使課程質(zhì)量建設(shè)永遠(yuǎn)處于一個動態(tài)變化的狀態(tài)，沒有時間的結(jié)點(diǎn)，只有解決問題的起點(diǎn)，這樣的課程教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作才能真正解決質(zhì)量的問題。

（四）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第四步，實(shí)施質(zhì)量提升行動

課程教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的重點(diǎn)是學(xué)生，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維能力、創(chuàng)新能力“三種能力”的培養(yǎng)提升；要聚焦在“學(xué)的轉(zhuǎn)變”“教的轉(zhuǎn)變”“教學(xué)管理的轉(zhuǎn)變”這三個轉(zhuǎn)變上。針對問題解決的路徑，在課程教學(xué)中要廣泛運(yùn)用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，教學(xué)過程設(shè)計與實(shí)施要基于行動導(dǎo)向、設(shè)計導(dǎo)向等先進(jìn)教學(xué)理念，要營造良好的教學(xué)氛圍，建立良好的學(xué)習(xí)激勵機(jī)制和適應(yīng)中職學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程學(xué)習(xí)資源，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，使課程教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作滲透到學(xué)生“學(xué)”與“工”之中。

（五）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第五步，評價改進(jìn)成果成效

課程教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作的目的在于促進(jìn)質(zhì)量的提升，在質(zhì)量形成的過程中，教育活動、學(xué)習(xí)活動的效果起決定性作用，反饋是建立在質(zhì)量目標(biāo)與質(zhì)量行動之間的橋梁[2]，在每個環(huán)節(jié)結(jié)束時，教師對質(zhì)量改進(jìn)的程度都要進(jìn)行評價和測量，通過對基準(zhǔn)質(zhì)量的對比，分析質(zhì)量改進(jìn)的成效。每位教師在課程教學(xué)結(jié)束后，都要完成課程教學(xué)活動的分析報告和質(zhì)量報告，其主要內(nèi)容：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的合理性、教學(xué)活動項(xiàng)目設(shè)計的合理性、教學(xué)活動內(nèi)容設(shè)計的合理性、教學(xué)活動時間安排的合理性、教學(xué)活動評價方式的合理性、教學(xué)學(xué)習(xí)資源供給方式的合理性、教學(xué)質(zhì)量問題改進(jìn)成效分析及今后改進(jìn)的措施。

（六）課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的第六步，確定新的質(zhì)量問題

建立中職教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作體系，對于中職學(xué)校提高教育教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)教育教學(xué)改革、促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高意義重大。但建設(shè)教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作體系是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，學(xué)校要明確體系的建立范圍和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要制定科學(xué)的質(zhì)量評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，建立組織領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)章制度、信息處理、監(jiān)控督導(dǎo)等保障系統(tǒng)，推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作順利進(jìn)行，力求使教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作取得實(shí)際效果，為社會培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的復(fù)合型技能人才[4]，提升中職學(xué)校的社會服務(wù)能力和人才培養(yǎng)質(zhì)量。