撰稿：曹堅(jiān)紅／上海市靜安區(qū)教育學(xué)院

成果持有者：上海市靜安區(qū)教育學(xué)院

上海市靜安區(qū)的區(qū)域課程“社會(huì)情緒能力養(yǎng)成教育”致力于從學(xué)前到高中持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的一種能力：社會(huì)情緒能力?！吧鐣?huì)情緒能力”是指：個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)中，駕馭自己的情緒、與他人建立積極的關(guān)系，負(fù)責(zé)任地決策以培養(yǎng)解決社會(huì)生活中各種問(wèn)題的能力。它由五大核心要素組成：自我認(rèn)知、自我駕馭、社會(huì)認(rèn)知、人際交往和負(fù)責(zé)任決策。

“社會(huì)情緒能力養(yǎng)成教育”不是單純學(xué)習(xí)社交技巧的課程，而是通過(guò)提升學(xué)生的社會(huì)情緒能力，并將價(jià)值觀教育、心理輔導(dǎo)、社會(huì)認(rèn)知融合其中，切實(shí)提升區(qū)域?qū)W生應(yīng)對(duì)當(dāng)下和未來(lái)社會(huì)生活中真實(shí)問(wèn)題的能力。

近年來(lái)，隨著腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等跨領(lǐng)域合作研究發(fā)展，“社會(huì)情緒能力”成為國(guó)際研究前沿課題和熱點(diǎn)，多國(guó)將之提升到相當(dāng)高度，在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)發(fā)課程并實(shí)施。

與此同時(shí)，上海市靜安區(qū)正遇到區(qū)域教育急需解決的問(wèn)題：隨著城市國(guó)際化、信息化、多元化迅速發(fā)展，作為生活在中心城區(qū)的靜安區(qū)學(xué)生卻在社會(huì)生活中表現(xiàn)出同理心缺失、缺乏對(duì)來(lái)自多渠道信息的理性辨識(shí)能力、出現(xiàn)由于社會(huì)情緒能力欠缺導(dǎo)致的學(xué)生矛盾等新問(wèn)題。面對(duì)各方壓力，教師不知如何科學(xué)地應(yīng)對(duì)由社會(huì)情緒能力欠缺導(dǎo)致的一些問(wèn)題，往往采取回避態(tài)度，不敢觸碰學(xué)生社會(huì)性成長(zhǎng)中的敏感問(wèn)題。

2009年，在教育部原副部長(zhǎng)、中國(guó)工程院院士韋鈺的建議下，上海市靜安區(qū)開(kāi)始研發(fā)我國(guó)自己的區(qū)域性課程“社會(huì)情緒能力養(yǎng)成教育”。課程歷經(jīng)10年研發(fā)和實(shí)踐，成果獲得“2017年上海市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)”“2018年全國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)”。

然而，研發(fā)和實(shí)踐的過(guò)程并非一帆風(fēng)順，參與團(tuán)隊(duì)歷經(jīng)的是一個(gè)不斷解決問(wèn)題、師生共同成長(zhǎng)的10年。

區(qū)域課程研發(fā)面臨的問(wèn)題

作為一門(mén)區(qū)域性課程，上海市靜安區(qū)“社會(huì)情緒能力養(yǎng)成教育”建議學(xué)校在校本課程的課時(shí)里進(jìn)行，但它的研發(fā)路徑注定與一般的校本課程不同。

首先，社會(huì)情緒能力養(yǎng)成不但是一門(mén)新興課程，而且其前沿性是基于許多跨領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的支撐，對(duì)一線教師而言，并不具備這些知識(shí)，老師們無(wú)法僅靠腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等跨領(lǐng)域合作研究的結(jié)論來(lái)輕松形成針對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決的課程。不僅如此，我們?cè)谡{(diào)研學(xué)生遇到的社會(huì)生活困擾時(shí)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)老師和家長(zhǎng)的社會(huì)情緒能力同樣有待提升。

其次，上述這些領(lǐng)域的專(zhuān)家并不能直接提供學(xué)生可以使用的教材，由于他們普遍對(duì)學(xué)校教育和學(xué)生問(wèn)題的不熟悉，即便請(qǐng)專(zhuān)家們編寫(xiě)教材，也需要專(zhuān)家們針對(duì)本區(qū)域?qū)W生的問(wèn)題進(jìn)行“量身定制”，顯然，基于這樣的要求，很難找到合適的資源支持。

最后，雖然國(guó)際上不少教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)有比較成熟的教材，但是不同國(guó)家、民族在宗教、文化方面存在極大差異，照搬國(guó)外成熟教材并不能針對(duì)性地解決我們國(guó)家學(xué)生的問(wèn)題、滿(mǎn)足我們國(guó)家學(xué)生的需求。

基于問(wèn)題解決的區(qū)域研發(fā)頂層設(shè)計(jì)及理念

針對(duì)上述的種種問(wèn)題和困難，上海市靜安區(qū)進(jìn)行了一系列深入調(diào)研和分析，逐一提出問(wèn)題解決的假設(shè)，邊實(shí)踐邊完善，突破以往區(qū)域和校本課程研發(fā)思路，形成了該區(qū)域課程研發(fā)的頂層設(shè)計(jì)及理念。

1.一線教師參與研發(fā)，精心規(guī)劃研發(fā)過(guò)程，使之同時(shí)承擔(dān)教師社會(huì)情緒能力提升和課程勝任力形成兩方面的教師教育功能。

2.與腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等跨領(lǐng)域基礎(chǔ)性合作研究團(tuán)隊(duì)保持密切合作，及時(shí)獲得理論支撐和檢驗(yàn)，杜絕專(zhuān)業(yè)知識(shí)性錯(cuò)誤的發(fā)生。

3.在借鑒國(guó)外同類(lèi)課程的基礎(chǔ)上，原創(chuàng)本土課程內(nèi)容，全部以學(xué)生當(dāng)下社會(huì)生活中出現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題作為內(nèi)容設(shè)計(jì)依據(jù)。

4.形成“研發(fā)-驗(yàn)證-完善-異校驗(yàn)證-再度完善”的研發(fā)制度，確保成果具有可推廣性。

5.采用自愿加盟方式逐步增加試點(diǎn)校，謹(jǐn)慎推進(jìn)，不進(jìn)行“一刀切”式的大規(guī)模推進(jìn)。

6.逐步將課程影響力覆蓋到學(xué)校全體教職員工、學(xué)生家長(zhǎng)群體，提升其社會(huì)情緒能力。

促進(jìn)教師成長(zhǎng)的區(qū)域課程研發(fā)流程

在上述頂層設(shè)計(jì)及理念的指導(dǎo)下，由一線教師為主的研發(fā)和實(shí)踐工作流程呈現(xiàn)了“看得見(jiàn)教師成長(zhǎng)”的鮮明特征。

第一，區(qū)域課程研發(fā)流程的每一步都被精心設(shè)計(jì)，成為教師社會(huì)情緒能力主動(dòng)成長(zhǎng)的過(guò)程。

我們的實(shí)踐證明，當(dāng)對(duì)課程研發(fā)的整個(gè)流程進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)后，研發(fā)工作的每一步，都可以提供教師教學(xué)勝任力和社會(huì)情緒能力同步成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。比如，主題研發(fā)的第一步，要求教師去搜集學(xué)生受某類(lèi)情緒困擾的事件，并完成統(tǒng)計(jì)、分類(lèi)、排序。在這個(gè)過(guò)程中，教師有大量機(jī)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生內(nèi)心的想法，發(fā)現(xiàn)平時(shí)被忽略的自身問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)站在學(xué)生的視角看待問(wèn)題的重要性。接下來(lái)，老師需要選擇具有典型意義的事件開(kāi)始主題開(kāi)發(fā)，研究學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律成為自覺(jué)行為。隨后，在課堂，教師又會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)的教育方法并不足以幫助他們完成教學(xué)目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)、尋找、創(chuàng)生更有效的策略讓學(xué)生與環(huán)境互動(dòng)……我們發(fā)現(xiàn)，教師在這個(gè)過(guò)程中，漸漸從被動(dòng)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，到主動(dòng)地解決問(wèn)題，增強(qiáng)課程勝任力的同時(shí)，自身的社會(huì)情緒能力也得到發(fā)展。

第二，跨校聯(lián)動(dòng)研發(fā)機(jī)制，成就了高質(zhì)量教師成長(zhǎng)共同體。

為了確保課程具有可推廣性，課程研發(fā)采用了 “加盟校”聯(lián)動(dòng)完成“研發(fā)-驗(yàn)證-完善-異校驗(yàn)證-再度完善”流程的方式。在了解課程理念和已有研究的基礎(chǔ)上，學(xué)校自愿加入?yún)⑴c，合力進(jìn)行研發(fā)、展開(kāi)實(shí)踐。這一流程打破以往學(xué)校與學(xué)校之間各自獨(dú)立研究的做法，使各校優(yōu)質(zhì)師資力量形成合力，會(huì)同區(qū)教育學(xué)院的教研人員共同工作，成就了區(qū)域優(yōu)秀教師間的一次跨校合作，成就了一個(gè)高質(zhì)量教師成長(zhǎng)共同體。

而其中的“異校驗(yàn)證”的制度，需確保每一個(gè)主題設(shè)計(jì)完成后，均要通過(guò)二三所學(xué)校的試點(diǎn)教學(xué)驗(yàn)證，反饋驗(yàn)證結(jié)果并反復(fù)完善，才能向更多學(xué)校推送，以確保其可推廣性。這個(gè)過(guò)程中，有更多來(lái)自不同學(xué)校的教師們?cè)诜止づc合作之間加入了這個(gè)成長(zhǎng)共同體，在共同目標(biāo)之下，教師間的差異很自然地成為彼此成長(zhǎng)的資源和助力，讓課程勝任力提高更快。

第三，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋求突破的過(guò)程中，教師研究能力得到提升。

在整個(gè)研發(fā)流程中，不斷評(píng)估、總結(jié)已有課程實(shí)施的成效和問(wèn)題，將問(wèn)題作為新的研究突破點(diǎn)是最為關(guān)鍵的一環(huán)。教師們先后面臨了一系列問(wèn)題，在尋求突破的過(guò)程中，課程觀日趨清晰完整，課程研究能力大大提升。

比如，老師們直面了課程設(shè)置中的問(wèn)題，明確課程定位，打破以往德育、心理、社會(huì)類(lèi)課程的分科教學(xué)局限，通過(guò)社會(huì)情緒能力養(yǎng)成課程將它們?nèi)诤弦惑w來(lái)解決問(wèn)題，探索跨學(xué)科的做法。在銜接幼、小、中各學(xué)段的課程同時(shí)，考慮學(xué)生身心發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。充分考慮作為校本課程實(shí)施時(shí)的課時(shí)安排，以“課外社會(huì)作業(yè)”解決每次課間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的問(wèn)題。

老師們解決的課程實(shí)施策略及成效問(wèn)題更多：學(xué)生習(xí)慣于揣摩老師期望的答案，而非表達(dá)內(nèi)心真實(shí)的想法怎么辦。學(xué)生缺乏表達(dá)內(nèi)心真實(shí)想法的安全感, 在熟悉的老師和同學(xué)面前表達(dá)內(nèi)心真實(shí)想法時(shí),充滿(mǎn)擔(dān)憂和顧慮，如何打消他們的顧慮？一些調(diào)節(jié)自身情緒的方法過(guò)于籠統(tǒng)抽象，也并非對(duì)所有學(xué)生有效，如何破解？學(xué)生認(rèn)為“社會(huì)情緒能力”是為自身服務(wù)的能力，對(duì)校園小社會(huì)環(huán)境中自身以外的不良狀況，容易選擇冷漠旁觀，沒(méi)有自覺(jué)去改善的意愿，怎么引導(dǎo)？學(xué)生在學(xué)校和家庭里的社會(huì)情緒能力表現(xiàn)有較大差異，是否能夠得到改善？我們發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)和非項(xiàng)目組教師的社會(huì)情緒能力需要提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境需要基于身邊成年人的社會(huì)情緒能力提升來(lái)實(shí)現(xiàn)優(yōu)化。課程中，信息技術(shù)被隨意使用，并沒(méi)有發(fā)揮其不可替代的作用，如何確立使用規(guī)則等問(wèn)題。

經(jīng)過(guò)多年持續(xù)努力，這些問(wèn)題得到解決的同時(shí)，教師團(tuán)隊(duì)的研究能力得到了極大的提升。