朱星平

[摘要]我國(guó)正處于自工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，創(chuàng)造能力成為人才必備的素質(zhì)。教師作為教育的實(shí)際執(zhí)行者，在教學(xué)的思想、素質(zhì)和方法等方面也需要完成更大的轉(zhuǎn)型。學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教育制度、教育內(nèi)容、教學(xué)力量等多方面改革的支撐，這其中教師素質(zhì)的提升更為重要。教師需要在基礎(chǔ)知識(shí)傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導(dǎo)和探索指導(dǎo)等方面提升能力，以適應(yīng)創(chuàng)造能力培養(yǎng)的需求。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)造能力培養(yǎng);教師素質(zhì);角色轉(zhuǎn)變

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]2095-3437（2019）12-0024-03

學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)一直是國(guó)內(nèi)教育界探討的主題詞之一。進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)家對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培育前所未有地重視。之所以長(zhǎng)期將創(chuàng)造能力的培養(yǎng)放在教育改革的前沿，更多的是因?yàn)槲覈?guó)的傳統(tǒng)教育慣性中一直存在著重模仿輕創(chuàng)新的弊端。自唐代后“科舉制”替代“察舉制”與“征辟制”成為我國(guó)歷史上一個(gè)重要的人才選拔制度。而現(xiàn)代中國(guó)教育體系雖經(jīng)過(guò)翻天覆地的改革，但中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)于教育的影響卻從未遠(yuǎn)離，傳統(tǒng)教育的精髓與糟粕并存，“如重群體而輕個(gè)體、泛道德主義、重德輕器的價(jià)值觀;傳統(tǒng)的、固守過(guò)去的經(jīng)學(xué)內(nèi)容;求同和從眾的思維方式等仍清晰可見(jiàn)。這些傳統(tǒng)的倫理原則，它們膠著在一起，從不同的角度影響著今天的創(chuàng)造教育”。

我國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)正處于自工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，創(chuàng)造能力的培養(yǎng)成為教育的必經(jīng)之路，而教師作為教育的實(shí)際執(zhí)行者，他們的教學(xué)思想、素質(zhì)和方法也需要從傳統(tǒng)中經(jīng)歷更大的轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)型的成敗決定著我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)轉(zhuǎn)型的順利與否。當(dāng)然，學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教育制度、教育內(nèi)容、教學(xué)力量等多方面改革的支撐，對(duì)于教育制度與教學(xué)內(nèi)容方面已經(jīng)多有研討，而本文希望從教學(xué)力量的角度對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力培養(yǎng)目標(biāo)下的教師角色定位與教學(xué)素養(yǎng)方面進(jìn)行探索。

一、創(chuàng)造能力課程分析

哪些課程可以用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力呢？這是一個(gè)容易讓教育者困擾的問(wèn)題。從表面上看現(xiàn)在國(guó)內(nèi)大學(xué)教育中的各類(lèi)課程都擁有一定的創(chuàng)造性，但也各有不同，可以依據(jù)教學(xué)的目的將課程分為三類(lèi)：理論性課程、創(chuàng)造能力課程和操作實(shí)踐性課程。理論性課程以理論知識(shí)的掌握為目的，比如文學(xué)理論和理論數(shù)學(xué)等;操作實(shí)踐性課程以技能的重復(fù)應(yīng)用為主，比如應(yīng)用文寫(xiě)作、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、駕駛等;而創(chuàng)造能力課程則以應(yīng)用理論解決實(shí)際問(wèn)題，提出學(xué)習(xí)者未知的解決方案為核心，比如文學(xué)翻譯、工程設(shè)計(jì)、軟件編程等，它們共同的特點(diǎn)在于所分析的問(wèn)題并未有固定的解決方案，學(xué)習(xí)者可以對(duì)相似案例進(jìn)行模仿，但無(wú)法抄襲，因?yàn)閱?wèn)題本質(zhì)上是不同的。

創(chuàng)造能力課程所培養(yǎng)的就是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)和練習(xí)，嘗試解決實(shí)際問(wèn)題的能力，是一種對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。當(dāng)然創(chuàng)造有大有小，小的創(chuàng)造是改進(jìn)或在部分模仿的基礎(chǔ)上演進(jìn)，大的創(chuàng)造就是創(chuàng)新。

二、創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程教學(xué)的困惑與應(yīng)對(duì)

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

一般認(rèn)為“所謂創(chuàng)造教育，就是運(yùn)用創(chuàng)造性的教學(xué)方法，啟迪學(xué)生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和能力，塑造大批創(chuàng)造型人才的新型教育”。

首先創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程在目標(biāo)定位上與中國(guó)傳統(tǒng)教育的“重群體輕個(gè)體”“中庸”等價(jià)值取向的慣性存在著矛盾，“在這種文化價(jià)值取向下，教育的本質(zhì)是同化人的個(gè)性，使受教育者用被群體認(rèn)同的、統(tǒng)一的規(guī)范來(lái)管制自己的思想和行為，與創(chuàng)造的本質(zhì)背道而馳”。教育研究者楊莉君認(rèn)為“這既是中國(guó)教育最大的弊端之一，也是創(chuàng)造教育的最大障礙”。

創(chuàng)造教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生利用理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，解決未曾遇到的實(shí)際問(wèn)題或者在解決某個(gè)曾經(jīng)出現(xiàn)的問(wèn)題時(shí)創(chuàng)造出與以往不同的解決方案的能力。正如一些學(xué)者所述“創(chuàng)造教育認(rèn)為人性不是一架機(jī)器，不能按照一個(gè)模型鑄造出來(lái)，又開(kāi)動(dòng)它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作;它毋寧更像一棵樹(shù)，需要生長(zhǎng)并且在各個(gè)方面發(fā)展起來(lái)”。

（二）培養(yǎng)方法與過(guò)程

創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程的授課方法與傳統(tǒng)不同，理論性課程和操作實(shí)踐性課程的授課需要學(xué)生更多地進(jìn)行理論的記憶與運(yùn)用的模仿，而創(chuàng)造能力課程在方法上則需要強(qiáng)調(diào)在記憶和模仿基礎(chǔ)上進(jìn)行思維定式的突破。也正因?yàn)槿绱?，?chuàng)造能力課程在培養(yǎng)方法上也需要突破。

北京大學(xué)教育學(xué)者盧曉東認(rèn)為：教師對(duì)學(xué)生因材施教的判斷局限于自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，其“施教的內(nèi)容局限于當(dāng)下的學(xué)科范式，而對(duì)于知識(shí)前沿面向人類(lèi)當(dāng)下未知的問(wèn)題，教師并不知道答案，顯然無(wú)可施教;對(duì)于如何突破當(dāng)下舊的學(xué)科范式，教師也一無(wú)所知。因此……教師的教學(xué)方法在邏輯上就必須超越因材施教”。

要在創(chuàng)造能力課程的方法和過(guò)程上有所突破，就不能完全沿襲傳統(tǒng)的邏輯范式，必須有跳躍性的思維和方法，通過(guò)刺激和抓取思維的閃光點(diǎn)來(lái)取得突破，同時(shí)將這種獲得突破的方法教給學(xué)生，從而引導(dǎo)學(xué)生獲得創(chuàng)造的能力。

（三）課程教學(xué)的次序與學(xué)習(xí)的次序

在培養(yǎng)方法上的突破就需要同時(shí)對(duì)課程的教學(xué)次序和學(xué)習(xí)次序進(jìn)行調(diào)整。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“科學(xué)和技術(shù)發(fā)現(xiàn)的歷史告訴我們，人類(lèi)在獨(dú)立思考和創(chuàng)造性地想象方面是很弱的。即使外部社會(huì)和科學(xué)自身對(duì)新思想誕生的需要早已存在，一般仍然需要外部的推力激發(fā)其真正出現(xiàn)?！?/p>

因此，傳統(tǒng)的從理論到實(shí)踐的教學(xué)次序和學(xué)習(xí)次序并不完全適合創(chuàng)造能力課程，當(dāng)代教育領(lǐng)域提出的翻轉(zhuǎn)課堂、沉浸課堂、參與式學(xué)習(xí)等教學(xué)方法更為合適。創(chuàng)造能力課程的教學(xué)可以更多地采取自問(wèn)題起始的教學(xué)方法，讓學(xué)生在探索問(wèn)題解決方案的過(guò)程中學(xué)習(xí)理論和經(jīng)驗(yàn)，這樣比傳統(tǒng)方法更少地受到書(shū)本理論邏輯的束縛，也能夠更多地激發(fā)思維的閃光點(diǎn)，而教師在這一過(guò)程中則擔(dān)任引導(dǎo)者的角色，一方面引導(dǎo)和提示學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決方法，幫助學(xué)生歸納理論，但更重要的是另一方面要幫助學(xué)生抓住思維的閃光點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)新的方法和路徑。教師在這一過(guò)程中既是引導(dǎo)者也是共同學(xué)習(xí)者。

（四）創(chuàng)造實(shí)踐的引導(dǎo)

英國(guó)化學(xué)家兼哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（1891-1976）在其著作《個(gè)人知識(shí)》中論述了創(chuàng)新的本質(zhì)特征，他寫(xiě)道：“大的發(fā)現(xiàn)能改變我們的解釋框架，因此，從邏輯上說(shuō)，要不斷地用我們以前的解釋框架來(lái)取得這些發(fā)現(xiàn)是不可能的。于是，我們就再一次看到發(fā)現(xiàn)是創(chuàng)造性的，即發(fā)現(xiàn)不是通過(guò)以前任何已知并可言傳的程序的辛勤勞作取得的。運(yùn)用現(xiàn)存的規(guī)則可以產(chǎn)生有價(jià)值的調(diào)查結(jié)果，但卻不能推動(dòng)種種科學(xué)的原則向前發(fā)展?！焙?jiǎn)單地說(shuō)，波蘭尼試圖告訴我們創(chuàng)新必須是在打破現(xiàn)有規(guī)則的基礎(chǔ)上才有的結(jié)果，因此，具體在課程創(chuàng)造實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生探索新的路徑和方法，勇于試錯(cuò)，這樣才有可能創(chuàng)新。

三、教師角色的轉(zhuǎn)變

創(chuàng)造能力課程需要有新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，這就要求教師的角色由知識(shí)的傳授者向探索的引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。這一教師角色的轉(zhuǎn)變需要教師在教學(xué)過(guò)程中的內(nèi)容體系、思維路徑、能力建構(gòu)和知識(shí)傳授等方面都做出相應(yīng)的改變。

（一）基礎(chǔ)知識(shí)為實(shí)踐服務(wù)

已故教育學(xué)者王策三先生在他的《教學(xué)論稿》一書(shū)指出：“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng);在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能。同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！鼻拔恼撌隽藙?chuàng)造能力課程在方法和過(guò)程不能沿襲傳統(tǒng)的邏輯范式，而要在教學(xué)中更多地采取自問(wèn)題起始的教學(xué)方法，需要有跳躍性的思維和方法，讓學(xué)生在探索問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)理論和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)刺激和抓取思維的閃光點(diǎn)來(lái)取得突破。

創(chuàng)造能力課程教學(xué)依然需要傳授基礎(chǔ)知識(shí)，但是傳授的知識(shí)更多的是為學(xué)生探索做基礎(chǔ)、引導(dǎo)或者補(bǔ)充，更多地為學(xué)生的創(chuàng)造實(shí)踐過(guò)程服務(wù)。

（二）思維能力與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

華東師范大學(xué)教授魏書(shū)勝曾提出：“‘創(chuàng)造的教育蘊(yùn)含著理解高等教育的新的思維方式，按照這種思維方式展開(kāi)的教育實(shí)踐，將會(huì)建構(gòu)起新的教育體系，即把知識(shí)和技能方面的目標(biāo)納入以創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為中心的教育體系。”創(chuàng)造能力課程的目標(biāo)是啟迪學(xué)生的創(chuàng)造思維并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)和能力，因此相對(duì)于傳授知識(shí)，課程更為重視對(duì)能力的培養(yǎng)，那么教師的職責(zé)也在于對(duì)學(xué)生能力提升的引導(dǎo)。

（三）創(chuàng)新素質(zhì)的形成

首都師范大學(xué)教授邢紅軍對(duì)于我國(guó)當(dāng)前綜合素質(zhì)的狀況有如下論述：“只好勝，不好奇;有習(xí)題，無(wú)問(wèn)題;只學(xué)答，不學(xué)問(wèn)。這是我國(guó)創(chuàng)造教育舉步維艱的內(nèi)稟原因。”這恰好指出了當(dāng)前創(chuàng)新素質(zhì)教育存在的一些問(wèn)題。比如對(duì)于考核成績(jī)的比拼。通常課程的考核都是以標(biāo)準(zhǔn)答案作為衡量成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)，而創(chuàng)造能力的培養(yǎng)并不是線性增長(zhǎng)的過(guò)程，并不能用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)推定學(xué)生的進(jìn)展情況。學(xué)生需要個(gè)性化的培養(yǎng)過(guò)程，因此是否在限定的時(shí)間內(nèi)在自己選擇的探索路徑上解決問(wèn)題也不是完善的創(chuàng)新能力判斷標(biāo)準(zhǔn)。

所以，教師在承擔(dān)創(chuàng)造能力課程時(shí)需要注意兩個(gè)方面：一是個(gè)性化的過(guò)程，也就是前文所述的“因材施教”;二是最關(guān)鍵的，要指導(dǎo)學(xué)生勇于探索，勇于試錯(cuò)，并且將成績(jī)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)由成果改為過(guò)程，要重視探索的創(chuàng)新性。也正如邢紅軍教授所歸納的：“好奇、問(wèn)題、學(xué)問(wèn)就成為我們通向創(chuàng)造教育的康莊大道?！?/p>

（四）知識(shí)傳授到探索指導(dǎo)

李政道先生曾經(jīng)在復(fù)旦大學(xué)校訓(xùn)墻揭幕儀式上的講話中引用了1883年美國(guó)物理學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)亨利·奧古斯特·羅蘭一篇名為《為純科學(xué)而呼吁》的演講，來(lái)說(shuō)明我國(guó)近代科學(xué)進(jìn)步落后于世界的原因，演講中亨利·奧古斯特·羅蘭說(shuō)道：“我時(shí)常被問(wèn)及這樣的問(wèn)題：純科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)究竟哪個(gè)對(duì)世界更重要？為了應(yīng)用，科學(xué)本身必須存在。假如我們停止科學(xué)的進(jìn)步而只留意科學(xué)的應(yīng)用，我們很快就會(huì)退化成中國(guó)人那樣，多少代人以來(lái)，他們（在科學(xué)上）都沒(méi)有什么進(jìn)步，因?yàn)樗麄冎粷M足于科學(xué)的應(yīng)用，卻從來(lái)沒(méi)有追問(wèn)過(guò)他們所做事情中的原理。這些原理就構(gòu)成了純科學(xué)。中國(guó)人知道火藥的應(yīng)用已經(jīng)若干世紀(jì)，如果他們用正確的方法探索其特殊的原理，他們就會(huì)在獲得眾多應(yīng)用的同時(shí)發(fā)展出化學(xué)，甚至物理學(xué)。因?yàn)橹粷M足于火藥能爆炸的事實(shí)，而沒(méi)有尋根問(wèn)底，中國(guó)人已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于世界的進(jìn)步。”

這段話正好說(shuō)明了知識(shí)傳授的不足，只有對(duì)原理和前沿的探索才能夠推進(jìn)科學(xué)的發(fā)展，才能夠掌握真正的科學(xué)，也才能夠培養(yǎng)出具有創(chuàng)造能力的學(xué)生。因此，在創(chuàng)造能力課堂上教師必須將主要的精力放在探索指導(dǎo)方面。

四、對(duì)教師綜合素質(zhì)的要求

創(chuàng)造能力課程對(duì)教師在基礎(chǔ)知識(shí)傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導(dǎo)和探索指導(dǎo)等方面提出了更高的要求，因此教師的綜合素質(zhì)也需要相應(yīng)的提升。

（一）學(xué)科素質(zhì)

首先，創(chuàng)造能力需要的學(xué)科素質(zhì)包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：第一，學(xué)科交叉是當(dāng)代科學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)之一，對(duì)相關(guān)學(xué)科，甚至更廣泛學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的掌握顯得十分重要。第二，學(xué)科知識(shí)的溯源素養(yǎng)。由于需要指導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題歸納理論，因此教師必須對(duì)于本學(xué)科理論的科學(xué)史能夠進(jìn)行溯源，掌握理論發(fā)展的脈絡(luò)。

（二）教育教學(xué)素養(yǎng)

創(chuàng)造能力課程的教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是重點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生探索過(guò)程的適當(dāng)引導(dǎo)。因此，教師的素質(zhì)中必須包含對(duì)教育和學(xué)習(xí)過(guò)程的深刻理解，尤其是對(duì)創(chuàng)造能力教育過(guò)程的理解，必須具備引導(dǎo)什么、如何引導(dǎo)、何時(shí)引導(dǎo)等一系列教育教學(xué)的素養(yǎng)。

（三）教學(xué)技術(shù)素養(yǎng)

教師除了具備教育的方法與理論以外，翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)實(shí)模擬等一系列新技術(shù)的發(fā)展也是必須要掌握的。學(xué)生對(duì)于新技術(shù)的興趣十分濃厚，而且對(duì)此的學(xué)習(xí)和掌握十分迅速而自覺(jué)，教師必須要能夠做到與時(shí)俱進(jìn)地學(xué)習(xí)和了解新技術(shù)的進(jìn)展，這樣才能夠?qū)崟r(shí)指導(dǎo)學(xué)生的探索活動(dòng)。

（四）課堂藝術(shù)

在具備了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)技術(shù)之后，教師如何具體實(shí)施其實(shí)已經(jīng)進(jìn)入了課堂藝術(shù)的層面，需要教師對(duì)于學(xué)生的探索過(guò)程進(jìn)行預(yù)測(cè)，并且要考慮到學(xué)生的理解和掌握能力而進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

五、教師綜合素質(zhì)的提升策略與方法

創(chuàng)造能力課堂的教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要教師具備相當(dāng)?shù)哪芰退刭|(zhì)，甚至需要能夠在課堂教學(xué)藝術(shù)層面有一定造詣，因此，提升教師綜合素質(zhì)也不可能僅僅通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)完成，還需要更有實(shí)效的方法。

（一）學(xué)科實(shí)踐與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合

創(chuàng)造能力教育素質(zhì)的培養(yǎng)需要教師具備充分的學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，尤其是本學(xué)科方面的實(shí)踐。比如外國(guó)語(yǔ)學(xué)科的文學(xué)翻譯、工科的工程設(shè)計(jì)和軟件編程等。

（二）教學(xué)過(guò)程與反思循環(huán)過(guò)程

教師的創(chuàng)造能力教育綜合素質(zhì)并不是一下就能提高的，需要在具體的教學(xué)過(guò)程中經(jīng)歷各種嘗試、創(chuàng)新和試錯(cuò)才能形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。因此，通過(guò)創(chuàng)造能力課程的教學(xué)實(shí)踐和對(duì)于教學(xué)效果的反思，教師的綜合素質(zhì)才能得到提升，才能逐漸提高個(gè)人的教學(xué)能力。

（三）實(shí)踐觀摩與練習(xí)相結(jié)合

教學(xué)能力的提升也應(yīng)該借助相互學(xué)習(xí)。每個(gè)教師都在摸索自己的方法，通過(guò)相互的合作、觀摩、評(píng)價(jià)，教師們能夠?qū)W習(xí)和改進(jìn)自身的方法，從而完善教學(xué)綜合素質(zhì)。

我國(guó)正處于自工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，創(chuàng)造能力成為人才必備的素質(zhì)。教師作為教育的實(shí)際執(zhí)行者，在教學(xué)的思想、素質(zhì)和方法等方面也需要完成更大的轉(zhuǎn)型。學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教師在基礎(chǔ)知識(shí)傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導(dǎo)和探索指導(dǎo)等方面提升能力，以適應(yīng)創(chuàng)造能力培養(yǎng)的需求。