張茂林 邱麗

摘 要：課程是學(xué)校武術(shù)教育的核心，課程改革更是武術(shù)教育改革的重中之重。學(xué)校武術(shù)教育不僅僅是武術(shù)專項技術(shù)的學(xué)習(xí)，更是一種本民族傳統(tǒng)文化的習(xí)得和體悟。利用文獻資料法、邏輯思辨法等方法對學(xué)校武術(shù)課程改革存在問題進行分析，認(rèn)為：學(xué)校武術(shù)課程改革應(yīng)該以武術(shù)技能、武術(shù)理論和武德精神的分層傳播和傳承為基礎(chǔ)，進而實現(xiàn)立德樹人的目的;人文精神和人文邏輯的缺失影響了當(dāng)下學(xué)校武術(shù)教學(xué)質(zhì)量和課程改革成效;故基于人文精神重構(gòu)學(xué)校武術(shù)課程的選擇是當(dāng)下武術(shù)教育改革的新思路。

關(guān)鍵詞：學(xué)校武術(shù);課程改革;困境;路徑

學(xué)校武術(shù)教育的持續(xù)健康發(fā)展中，學(xué)校武術(shù)課程始終居于中心地位，從這個意義來說，推動學(xué)校武術(shù)課程改革是實現(xiàn)學(xué)校武術(shù)教育目標(biāo)、完成學(xué)科使命的基本動力。盡管國家和政府層面對學(xué)校武術(shù)教育開展始終持一種非常重視的態(tài)度進行治理，學(xué)校武術(shù)的相關(guān)研究也是一浪高過一浪，然而武術(shù)已“被踹出都市時尚”，在學(xué)校體育中的地位江河日下，大學(xué)武術(shù)課程“奄奄一息”[1]的報道激起的文化漣漪引發(fā)了一系列研究。時至今日，毋庸諱言，“學(xué)生喜歡武術(shù)不喜歡武術(shù)課”的痼疾依舊，自主性話語不足，課程意識缺乏、內(nèi)容龐雜、課程價值不彰等為主要特征的學(xué)校武術(shù)課程低效建設(shè)可謂司空見慣，有些現(xiàn)象甚至成為學(xué)校武術(shù)領(lǐng)域的“集體無意識”狀態(tài)，引發(fā)學(xué)者關(guān)于“武術(shù)界面臨的最嚴(yán)重的問題”的呼吁[2]。在全面落實立德樹人的根本任務(wù)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，大力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代背景下，國家課程改革向縱深發(fā)展，學(xué)校武術(shù)課程需要理性反思改革中的困境與問題，更要積極轉(zhuǎn)換視角，重新認(rèn)識學(xué)校武術(shù)課程對立德樹人的意義，重構(gòu)當(dāng)下武術(shù)課程的改革邏輯，探尋學(xué)校武術(shù)課程改革新的文化路徑，以高度的文化自覺和文化自信推進學(xué)校武術(shù)課程改革，實現(xiàn)具有實際意義的新突破。

1 學(xué)校武術(shù)課程改革的當(dāng)下審視

改革開放后的“武術(shù)熱”，20世紀(jì)90年代武術(shù)教育本碩博體系確立，全國學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)出臺后的歷次課程改革與高校武術(shù)專業(yè)持續(xù)建設(shè)，似乎說明學(xué)校武術(shù)課程一直走在通往理想的道路上，但以下文本從另一面描述著學(xué)校武術(shù)的現(xiàn)狀：

2006年武術(shù)界學(xué)術(shù)領(lǐng)軍者邱丕相先生就提出：“長期以來，我們的武術(shù)教學(xué)就是采用‘基本功—基本動作—套路這樣一個教學(xué)模式，整個模式和專業(yè)少體校沒有多少區(qū)別，要求很高，學(xué)好很難。教學(xué)內(nèi)容以競技武術(shù)為主，傳統(tǒng)武術(shù)中的大量資源、素材卻沒有被好好利用[3]?！痹谥髦校M一步指出“在學(xué)校教育層面上，武術(shù)教育還沒有真正在學(xué)校實現(xiàn)普及……盡管武術(shù)作為體育項目已列入學(xué)校教育當(dāng)中，但武術(shù)教育卻沒有從根本上在學(xué)校扎根”[4]。邱先生的研究實踐明確了一個事實：武術(shù)在學(xué)校教育領(lǐng)域開展的成效依舊“踏雪無痕”。

國家武術(shù)研究院組織上百位武術(shù)研究人員對全國30多個省、直轄市、自治區(qū)252所中小學(xué)武術(shù)課程抽樣調(diào)查，“作為國粹的中華武術(shù)在中小學(xué)的開展很不樂觀。有70.3%的學(xué)校沒有開設(shè)武術(shù)課，在已開課學(xué)校中，教學(xué)內(nèi)容以套路為主;有些學(xué)校不僅沒有增加武術(shù)內(nèi)容，反而削減武術(shù)以增加跆拳道等域外武技項目”[5]的結(jié)論引起了武術(shù)管理高層和學(xué)術(shù)界的震驚。很遺憾，至今并沒有出現(xiàn)大范圍有影響力的后續(xù)實際行動來挽救“在中小學(xué)名存實亡”[6]的學(xué)校武術(shù)。

2004年和2007年湖北大學(xué)蔡仲林教授對全國學(xué)校武術(shù)改革推進情況進行過兩次調(diào)查，一次是以體育教育專業(yè)武術(shù)必修課為研究對象，一次是以全國學(xué)校武術(shù)改革理念為研究對象，兩次的調(diào)查都顯示，考完忘光和厭學(xué)是學(xué)校武術(shù)教學(xué)“常態(tài)”，武術(shù)課程改革并未取得實際效果。

2010年9月3日，《中國文化報》在關(guān)于武術(shù)健身操進校園的報道中調(diào)查學(xué)生的態(tài)度“（我）一定會好好練習(xí)武術(shù)健身操，要練成‘張三豐”，家長則認(rèn)為“如果都站在操場上，人挨著人，根本談不上練習(xí)什么武術(shù)，這可能也會成為武術(shù)健身操的推廣障礙”[7]。2013年12月25日《中國教育報》發(fā)出了《如何讓武術(shù)真正走進校園》[8]和2014年9月5日《中國體育報》關(guān)于《武術(shù)怎樣闊步進校園》[9]的疑問。

從以上的專家論述、官方的調(diào)查、媒體的報道、學(xué)生與家長的反映等情況的檢視可以看出，一直處于改革進程中的學(xué)校武術(shù)課程在近十年中還沒有出現(xiàn)期待中的振興和繁榮。畢竟學(xué)校武術(shù)課程改革不力、開展實效不足，并非一日之功，也不是短短十余年的不作為，其實在近百年武術(shù)進學(xué)校的實踐中就沒有實現(xiàn)深入而系統(tǒng)化的操作結(jié)果。

百年前，武舉制度遭廢除，西方體育登上東方舞臺，從武術(shù)到“國術(shù)”的名稱高端化，學(xué)校課程從“兵操”到“體育科”的演進裹挾著“國術(shù)”的體育化、課程化，從“國技舞蹈”“國技徒手操”再到“中華新武術(shù)”的變革不斷翻新。盡管幾經(jīng)努力，1924年6月，北京體育研究社對全國中東部省市40所大、中學(xué)校的武術(shù)活動調(diào)查仍然顯示“將武術(shù)列入正課的占52.5%;只在課外開展一些武術(shù)活動的占22.5% ;既未列為正課、課外也不開展的占25%”[10]。這一結(jié)果，可算的上是民國時期學(xué)校武術(shù)開展的一個縮影。新中國成立后，武術(shù)發(fā)展受外部環(huán)境干擾呈現(xiàn)一波三折的發(fā)展情況，深刻地影響了學(xué)校體育領(lǐng)域的武術(shù)課程設(shè)置與建設(shè)，這也反映在多位學(xué)者的相關(guān)論述當(dāng)中，已不是本文的探討內(nèi)容。

歷經(jīng)百年的變遷，學(xué)校武術(shù)教育的理論探討與校園實踐層出不窮，但依舊“東風(fēng)無力”，沒有達到國人對于這一優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的預(yù)期，試想這其中發(fā)揮主要作用的因素是什么呢？近十年來，武術(shù)界從教改理念、教學(xué)內(nèi)容選擇、課程評價等方面開展了一系列研究。普遍認(rèn)為，以武術(shù)訓(xùn)練為主的教學(xué)模式[11]、教學(xué)理念上未形成“學(xué)生中心”[12]、武術(shù)段位制學(xué)習(xí)和考評“多而不精”等認(rèn)識與實踐都出現(xiàn)了問題[13]。對此，教育學(xué)專家的認(rèn)識似乎更為深刻：當(dāng)前廣泛存在的問題是“作為學(xué)校根本價值的‘育人問題，作為發(fā)展成長的主體——學(xué)生的需要問題，從學(xué)科的設(shè)置始到教學(xué)大綱和教科書的編寫止，都沒有真正進入作為設(shè)置者和編制者的心中，作為一個首要的、十分重要的、前提性的問題來研究，作為選擇教學(xué)科目內(nèi)容的基礎(chǔ)、主要參照和目的來思考。[14]”

2 學(xué)校武術(shù)課程改革的困境

認(rèn)真審視學(xué)校武術(shù)課程改革的相關(guān)研究與實踐成效，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校武術(shù)課程并未能在“傳承優(yōu)秀武術(shù)文化”和“弘揚中華民族精神”的時代文化規(guī)約中實現(xiàn)其改革目標(biāo)。究其根本，學(xué)校武術(shù)課程改革基本是“跟隨式”改革，將武術(shù)課上成了武術(shù)訓(xùn)練課，課程目標(biāo)逐漸被淡化和分化，沒有充分考慮武術(shù)課程自身的價值和教學(xué)話語，既沒有提高學(xué)生的體質(zhì)健康水平也沒能達成學(xué)生不斷完善自我的本體生命意義感知。

2.1 附攀學(xué)校體育，課程主體性缺失

武術(shù)課程專題研究乏力。盡管從民國初期武術(shù)課程進入學(xué)校至今己有百年的歷史，但一直未能認(rèn)真地研究和界定學(xué)校武術(shù)課程的概念，也沒有出現(xiàn)專門以學(xué)校武術(shù)課程為研究對象的論著，似乎學(xué)校武術(shù)課程的概念與構(gòu)成要素具有不證自明性。我國武術(shù)教育研究無論是在理論層面還是在實踐操作中，均過于注重對教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容的研究而忽視或者沒有意識到課程研究，甚至直接把課程問題納入到教學(xué)問題研究中，以教學(xué)代替課程。我們想要尋求“學(xué)校武術(shù)課程是什么”但找到的文獻資料告訴我們“學(xué)校武術(shù)課教什么”，長期的忽視或者缺乏意識，導(dǎo)致學(xué)校武術(shù)課程研究根本沒有進入武術(shù)教育研究的視野而是被長期懸置。

武術(shù)獨立性話語尚未確立。由于長期生發(fā)于民間，武術(shù)經(jīng)歷一個多世紀(jì)“歐風(fēng)美雨轉(zhuǎn)而蘇再全球化”的文化模仿和理論移植，在社會精英的改良下，學(xué)校武術(shù)從內(nèi)容到形式以至相關(guān)理論都依附于西方教育理念和體育教育理論的范式，隨后的學(xué)校武術(shù)課程建設(shè)者和改革實踐者基本都是在這種特定話語體系內(nèi)生存、成長與成熟起來?，F(xiàn)今的學(xué)校武術(shù)教育越來越呈現(xiàn)項目化、競技化發(fā)展，基本是以西方現(xiàn)代體育話語為依據(jù)，以注重身體教育的“真義體育”屬性，有意無意中忽視或者模糊了武術(shù)的文化屬性，形成了一整套教學(xué)體系和教學(xué)模式，在人才培養(yǎng)、競技比賽和對外交流等方面取得了顯著成效，成為學(xué)校武術(shù)發(fā)展的“路徑依賴”，部分教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、組織形式等產(chǎn)生了“內(nèi)卷化”的趨勢。

武術(shù)課程在學(xué)校舞臺的邊緣化。“中體西用”思潮影響下，武術(shù)以學(xué)校體育下位的一個運動項目的面貌出場，學(xué)校武術(shù)課程內(nèi)容選擇是依據(jù)特定時代的教育價值觀和價值取向，選取并組成符合學(xué)校課程目標(biāo)要求的內(nèi)容體系和技法體系?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的實施及其后來的修訂版本，突出了以學(xué)生發(fā)展為本的理念，在“四個領(lǐng)域”強調(diào)了“目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容”[15]，明確了教學(xué)內(nèi)容是達至課程育人目標(biāo)的基本途徑和手段，但卻沒有對學(xué)校武術(shù)教學(xué)內(nèi)容“何為”與“如何”列出相應(yīng)的范疇。面對繁復(fù)的課程目標(biāo)與技能要求，“老師會什么”“哪些不容易造成運動傷害”等成為學(xué)校武術(shù)教學(xué)中的基本前提。武術(shù)課程本身的舞臺不斷受到擠壓，在學(xué)校場域中處于基本失聲的尷尬境地，致使武術(shù)課程目標(biāo)無法完全實現(xiàn)。

2.2 武術(shù)課程要求模糊，課程意識淡薄

長期以來，學(xué)校武術(shù)教育注重武術(shù)理論知識的傳播和武術(shù)基本功的傳授，往往將教學(xué)目標(biāo)混同于課程目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容多以競技套路或規(guī)定套路為中心，完整掌握一個特定的武術(shù)套路成為教學(xué)的重點內(nèi)容甚至是唯一內(nèi)容。教師普遍過分強調(diào)對套路完整性的傳授，由于套路動作多、路線復(fù)雜、教學(xué)時數(shù)有限，無法兼顧武術(shù)拳種文化、武術(shù)功法、武德以及技擊內(nèi)涵，忽視了學(xué)生情感、意識、習(xí)慣等主體性培養(yǎng)與自我建構(gòu)。武術(shù)課程實施基本處于“淺嘗輒止”的程度，學(xué)生體會不到“武”之精髓，“武”之樂趣，武術(shù)對學(xué)生的吸引力明顯不足，與學(xué)生日常認(rèn)同和理解的武術(shù)技擊性、文化性等相去甚遠，造成學(xué)習(xí)內(nèi)容記不住，“考完忘光”的窘境[16]，更無法演化為學(xué)生個體知識。這樣蔽塞了學(xué)生通過武術(shù)的學(xué)習(xí)和體悟完成自我的文化身份建構(gòu)，造成學(xué)校武術(shù)教育對武術(shù)文化傳承、武術(shù)創(chuàng)新的乏力甚至無能為力。

“長期以來，我們只有教學(xué)意識，考慮的是怎樣把規(guī)定的內(nèi)容比較好地教給學(xué)生，而沒有課程意識”[17]。建立在生物體育模式和傳統(tǒng)的教育觀念之上的學(xué)校武術(shù)課程范式，其教學(xué)基本遵循同樣的一套程序或者步驟，主要以教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，采用“傳授—接收”式的知識單向傳遞模式，完整的執(zhí)行教案所包含內(nèi)容。衡量課程實施成功與否的基本條件首先是看當(dāng)堂課的授課內(nèi)容完成情況，再就是看課程實施的情況與教學(xué)大綱、教案之間的符合程度，學(xué)生成為接收知識的容器、課程考試得過且過的“60分主義者”。在這樣的模式中，教師在課程實施中成為一個“知識中轉(zhuǎn)站”和“傳聲筒”，學(xué)生的能動性和創(chuàng)造性品格被壓抑，忽視了課程實施不是目的而是師生與文本之間的互動過程，是雙方相互建構(gòu)生命意義的活動。斯滕豪斯認(rèn)為“技能的掌握、知識的獲得、社會價值和規(guī)范的確立、思想體系的形成”[18]構(gòu)成了學(xué)校教育的四個層次，多年實踐表明，學(xué)校武術(shù)課程設(shè)置至多只是注意到了前兩者——“掌握武術(shù)技能”與“獲得武術(shù)理論知識”，而事關(guān)學(xué)生養(yǎng)成健全人格、全面發(fā)展的后兩者尚未在課程改革實踐中引起必要的重視和反思。

2.3 武術(shù)課程價值取向模糊，定位不明晰

課程價值取向是課程的核心，沒有課程價值取向的變革，課程改革也不會發(fā)生根本性的改變?？梢哉f，“傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚民族精神”是對學(xué)校武術(shù)課程的最為廣泛的價值認(rèn)同，但這不過是從社會功用層面對學(xué)校武術(shù)課程價值的理解與認(rèn)同?！皟r值不等于價值實現(xiàn)，人們活動的最終歸宿不在于價值而在于價值的實現(xiàn)。[19]”學(xué)校武術(shù)課程首先是一門課程，對受教育者個體成長的內(nèi)在價值、對個體發(fā)展的工具性價值、對學(xué)科專業(yè)發(fā)展的價值以及社會價值應(yīng)該是其重要的價值范疇。順應(yīng)當(dāng)前國家教育綜合改革實踐，學(xué)校武術(shù)課程改革必須考慮社會發(fā)展、知識創(chuàng)新、學(xué)習(xí)者成長等多元價值實現(xiàn)的需要。但由于思想認(rèn)識偏差和學(xué)?，F(xiàn)實條件限制等，學(xué)校武術(shù)課程改革并非如理想中認(rèn)為的可以全部實現(xiàn)其個體價值、學(xué)科專業(yè)價值和社會價值，在學(xué)校武術(shù)教改實踐中存在著大量失衡現(xiàn)象。比如，武術(shù)界始終強調(diào)武術(shù)課程的社會價值，重視人的社會化和國家需要，但忽視了每一個學(xué)生個性的獨立性、人格的完整性、精神的自主性，關(guān)注了自然生命的成長而失去了對價值生命的追求。另外，價值取向模糊的學(xué)校武術(shù)課程改革不僅挫傷了學(xué)校武術(shù)課程的自主自立愿望，也對傳統(tǒng)武術(shù)拳種與流派技法進入學(xué)校課程形成了阻滯和一定的負效應(yīng)。

武術(shù)課程定位是影響其發(fā)展的重要因素。學(xué)校課程改革過程中，中小學(xué)武術(shù)基本是以體育課補充內(nèi)容和突出民族特色為基本定位，而高校武術(shù)一直在大學(xué)體育的羽翼下，課程設(shè)置不可避免地攜帶有二者的“體溫”表征出西方體育科學(xué)課程的范式，也造成了學(xué)校武術(shù)總體缺乏明確的課程定位：一方面體現(xiàn)在以西方運動人體科學(xué)理論做為自己的課程基點，強調(diào)武術(shù)技法訓(xùn)練，忽視了民族傳統(tǒng)體育的思維方式、教學(xué)理念;另一方面體現(xiàn)在以競技武術(shù)套路、散打為主要內(nèi)容，弱化了傳統(tǒng)武術(shù)拳種和流派的學(xué)科訴求與文化感受。將學(xué)生的全部生活都指向了預(yù)設(shè)的、理性邏輯的知識體系和專業(yè)技能訓(xùn)練，將“成才”而不是“成人”做為價值追求，從而造成學(xué)校武術(shù)課程改革陷入“纏繞的現(xiàn)代性”（entangled modernity）范疇——即空間上的西方與東方，時間上的傳統(tǒng)與現(xiàn)代，意識（文化）上的民族意識與現(xiàn)代性意識的多元、復(fù)雜、豐富的范疇。

3 學(xué)校武術(shù)課程改革的基本取向

3.1 課程觀的轉(zhuǎn)向

當(dāng)前，國內(nèi)外課程研究與課程改革已進入新的歷史階段，傳統(tǒng)的以知識為核心的課程觀“因其無法根治和祛除的內(nèi)在痼疾與糾結(jié)而引發(fā)種種思想認(rèn)識上的悖謬、傳統(tǒng)和實踐領(lǐng)域中的迷惘、混亂”[20]，甚至被施瓦布宣布“課程死亡”[21]。派納提出“理解當(dāng)代課程領(lǐng)域，有必要把課程領(lǐng)域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念”[22]。由此，課程領(lǐng)域由傳統(tǒng)的“開發(fā)范式”走向了“理解范式”與“開發(fā)范式”相結(jié)合的道路，由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x。

既往的相關(guān)研究和實踐中，學(xué)校武術(shù)基本上是作為學(xué)校體育“有機組成部分”的“客觀存在”被解讀與審視的。在計劃經(jīng)濟時代，學(xué)校武術(shù)主要是培養(yǎng)“小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、中等?？茖W(xué)校、民間武館、群眾體育輔導(dǎo)站的武術(shù)教師、教練”，課程內(nèi)容一般是錦標(biāo)式的競技武術(shù)和基本的武術(shù)理論，課程選擇的是國家規(guī)定套路、競技武術(shù)散打和武術(shù)史、武術(shù)理論基礎(chǔ)等。今天，順應(yīng)國際體育教育領(lǐng)域的發(fā)展形勢和我國武術(shù)課程發(fā)展的需要，學(xué)校武術(shù)課程目標(biāo)已經(jīng)從一維走向了多元，已經(jīng)從國家武術(shù)精英的選拔和武術(shù)師資的培養(yǎng)走向了大眾化武術(shù)素養(yǎng)的提升、武術(shù)終身習(xí)慣養(yǎng)成等，武術(shù)課程內(nèi)容也從“技能和知識”逐步走向了“由多元要素系統(tǒng)組合而成的課程事實和教育文化”。武術(shù)課程要想在學(xué)校體育中占有一席之地，走出自己的發(fā)展道路，就必須走出武術(shù)單一學(xué)科的陰影而置身于促進學(xué)生成長和發(fā)展的獨立教育形態(tài)之中。武術(shù)課程內(nèi)容要掙脫競技武術(shù)技術(shù)體系和高校體育課程框架下的知識形態(tài)，將其與武術(shù)倫理、武德理念、武術(shù)文化、科學(xué)方法、武術(shù)社會問題、學(xué)生個體生活經(jīng)驗等融合在一起，構(gòu)成一個新的價值的載體。所以，武術(shù)課程內(nèi)容選擇就要從過去單一的競技武術(shù)和國家規(guī)定套路選擇取向與武術(shù)科學(xué)觀念、武術(shù)學(xué)科發(fā)展、武術(shù)本質(zhì)和武術(shù)理論體系等多元內(nèi)容要素相協(xié)調(diào)與平衡的選擇路向。

3.2 學(xué)校武術(shù)課程改革價值取向的選擇

學(xué)校武術(shù)教育肩負著兩種使命，一是讓受教育者掌握相應(yīng)的武術(shù)技術(shù)和武術(shù)方法，為養(yǎng)成終身鍛煉習(xí)慣奠基，二是學(xué)習(xí)和理解武術(shù)拳種文化、地域武術(shù)文化，自覺擔(dān)負起傳承傳播武術(shù)文化的使命，所以說學(xué)校武術(shù)教育是立足于中華民族文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的技術(shù)與文化的傳承性教育。“我們所提倡的國術(shù)，不但是完美最易普及之體育，也是我們救國的重要工作”①。顯見，學(xué)校武術(shù)教育不僅僅是一項運動技術(shù)的學(xué)習(xí)，更是一種本民族傳統(tǒng)文化的習(xí)得和體悟。我們認(rèn)為離開這個價值取向談學(xué)校武術(shù)教育，談學(xué)校武術(shù)課程改革，無異于緣木求魚，南轅北轍。

課程范式從“開發(fā)”走向“理解”，“以人為本”成為教育現(xiàn)代性的本質(zhì)要求與核心要義。學(xué)校武術(shù)教育的對象是學(xué)生，其終極關(guān)懷也是學(xué)生的健康全面發(fā)展。在以人為本的思想指導(dǎo)下學(xué)校武術(shù)課程改革的核心價值取向也應(yīng)該是以學(xué)生為本，突出學(xué)生在課程改革中的主體地位，強調(diào)“德能兼修”，讓學(xué)生在武術(shù)專項技術(shù)學(xué)習(xí)和文化傳承并重的過程中積極愉快地接受武術(shù)理論知識、技能技法、武德，不斷促進學(xué)生的發(fā)展和自我塑造，形成健全人格，以達到完善人性的實現(xiàn)目的，在改革的理念、實踐上都應(yīng)反映和展現(xiàn)出人文精神。

3.3 學(xué)校武術(shù)課程改革應(yīng)固守文化傳承的責(zé)任

“文化創(chuàng)造不僅創(chuàng)造了一個有價值、有意義的文化現(xiàn)象世界，也創(chuàng)造了人，創(chuàng)造了人的意識，創(chuàng)造了人在文化世界的主體地位。不管后來的文化世界怎樣復(fù)雜紛紜，千姿百態(tài)，也不管它怎樣神圣和不可褻瀆，它的所有價值和功能，它的全部內(nèi)涵和意義，都是人創(chuàng)造出來的，都是人價值思維肯定形式[23]。”從淵源上來看，文化與武術(shù)有著天然的聯(lián)系，武術(shù)與文化相伴而生，相隨而長，武術(shù)給文化以生機活力，文化給武術(shù)以社會價值和存在意義。作為一項身體的文化實踐，武術(shù)自發(fā)生之時就是“人文化成”的表現(xiàn)[24]，文化造就了武術(shù)，它不僅僅是靜態(tài)性的，武術(shù)編創(chuàng)者的思路、技擊涵義、文化要素等也包含其中，文化在很大程度上決定著武術(shù)的性格。隨著武術(shù)界和學(xué)校武術(shù)從業(yè)人員文化自覺與文化自信意識的不斷覺醒，人們對于學(xué)校武術(shù)課程與文化的關(guān)系有了新的認(rèn)識并被重新審視，學(xué)校武術(shù)課程作為“武術(shù)技術(shù)載體”的工具性認(rèn)識受到了批判，學(xué)校武術(shù)課程的文化屬性得到了認(rèn)同和重視。

學(xué)校武術(shù)課程目標(biāo)在其內(nèi)在的訴求和實際運行中，掌握武術(shù)技術(shù)技能，形成良好的鍛煉習(xí)慣之外，還深刻體現(xiàn)著民族精神的培養(yǎng)與核心價值觀的內(nèi)塑，以增強民族認(rèn)同和文化認(rèn)同，這正是文化意義上辨別學(xué)校武術(shù)課程與其他體育運動項目課程的本質(zhì)所在，也是自《中小學(xué)開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》中“體育課應(yīng)適量增加中國武術(shù)等內(nèi)容”到《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》中“豐富拓展校園文化，推動傳統(tǒng)體育進校園”再到習(xí)總書記關(guān)于“其他各門課程都要守好一段渠、 種好責(zé)任田，要把做人做事的基本道理，把社會主義核心價值觀的要求，把實現(xiàn)民族復(fù)興的理想和責(zé)任融入各類課程教學(xué)之中，使各類課程與思想政治課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”的文化要義之所在。

4 學(xué)校武術(shù)課程改革的路徑

建構(gòu)國家文化認(rèn)同乃是課程改革不可忽視的重要文化使命[25]，在立德樹人為根本任務(wù)的語境中，學(xué)校武術(shù)課程改革不可避免地要面臨一種新的文化路徑，即學(xué)校武術(shù)課程是建立在對武術(shù)文化認(rèn)同和民族文化自信的基礎(chǔ)之上，是學(xué)校育人目標(biāo)和文化傳承職能引領(lǐng)下的合理化行動過程。

4.1 強化學(xué)校武術(shù)課程改革話語

現(xiàn)代化教育改革與發(fā)展，使得學(xué)校武術(shù)課程的生成及其實施與改革不可能成為一個脫離學(xué)生現(xiàn)實世界和學(xué)校體育場域的自我革命，也不可能僅僅是武術(shù)專項技術(shù)傳授與培養(yǎng)的過程。以武術(shù)課程改革為切入點和立足點，建立屬于學(xué)校武術(shù)自身的話語體系，需要遵循武術(shù)教育傳承規(guī)律，找準(zhǔn)學(xué)校武術(shù)課程改革的文化坐標(biāo)，避免在新的時代語境中再一次出現(xiàn)武術(shù)的文化迷失現(xiàn)象。

馬克思指出“人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程本身”。所以，學(xué)校武術(shù)課程改革在處理本土知識和方法體系與全球體育文化的關(guān)系時，要立足于學(xué)生的全面發(fā)展，充分考慮當(dāng)下國家教育話語體系，找準(zhǔn)屬于自己的獨立位置，探索二者的有機融合，尋求建構(gòu)一種凸顯武術(shù)自身文化價值而又動態(tài)開放的學(xué)校武術(shù)話語系統(tǒng)，進而確立學(xué)校武術(shù)課程改革的頂層設(shè)計。以此為支點，在課程改革情境的基礎(chǔ)上，將學(xué)校武術(shù)課程改革話語降解到學(xué)校武術(shù)課程改革的現(xiàn)實語境，認(rèn)真對待學(xué)校武術(shù)課程改革的實施主體、學(xué)生、評價主體的實際需要，使得各個群體都能在學(xué)校武術(shù)課程改革及其實踐中表達自己的觀點，真正實現(xiàn)學(xué)校武術(shù)課程改革見真章，出實效。

4.2 明確學(xué)校武術(shù)核心素養(yǎng)

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才已經(jīng)成為我國教育的基本價值取向，是當(dāng)前教育改革的核心所在?！敖逃墓δ堋⒔逃哪康摹说哪康?、人本主義的目的、與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的‘自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是人能夠達到的或能夠達到的最高度的發(fā)展”[26]。以人為本的指導(dǎo)思想，意味著學(xué)校武術(shù)課程在總體設(shè)計上應(yīng)突出技術(shù)體系中的文化要義與自身話語的民族性建構(gòu)，強調(diào)武術(shù)技術(shù)和武術(shù)套路學(xué)習(xí)的目的在于擷取其中的文化精髓，而并不在于它本身。這就是說，武術(shù)課程改革在價值取向上要克服單純的學(xué)科中心、學(xué)生中心抑或社會中心，它們都與“以人為本”的價值取向相悖。從學(xué)校武術(shù)的本體教育出發(fā)，把握和落實學(xué)校武術(shù)教育的目標(biāo)：一是技能目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生對武術(shù)技術(shù)技能的掌握和對攻防技擊本質(zhì)的體悟，這是武術(shù)區(qū)別于其他體育或藝術(shù)類項目所在;二是素養(yǎng)目標(biāo)，武術(shù)講究“既得藝，必試敵”，通過“兩兩相當(dāng)”的“試手”“推手”等提高其應(yīng)用能力，體悟深蘊其中的武德、技擊涵義和文化內(nèi)涵，培養(yǎng)良好的人際關(guān)系以及互相尊敬的品格，最終培養(yǎng)學(xué)生對武術(shù)的認(rèn)同和喜愛，形成良好的終身鍛煉習(xí)慣。

《武術(shù)類課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》中明確武術(shù)類課程是以攻防技擊動作為練習(xí)手段，以武術(shù)知識、武術(shù)技能和民族體育文化為主要內(nèi)容，融健身、防身、修身為一體的體育實踐性課程，明確提出了“淡化套路、突出方法、強調(diào)應(yīng)用”的指導(dǎo)思想[27]，在2015年發(fā)布的《全國學(xué)校體育聯(lián)盟（武術(shù)項目）章程》中提出了“一校一拳、打練并進;術(shù)道融合，德藝兼修”的武術(shù)教育理念[28]。可以說，學(xué)校武術(shù)課程改革應(yīng)該以弘揚文化要義和人文精神作為標(biāo)的，從國家武術(shù)精英的選拔和武術(shù)師資的培養(yǎng)走向大眾化武術(shù)素養(yǎng)的提升、武術(shù)終身鍛煉習(xí)慣等，武術(shù)課程內(nèi)容從“技能和知識”逐步走向“由多元要素系統(tǒng)組合而成的課程事實和教育文化”，使學(xué)校武術(shù)課程成為能反映時代精神、體悟民族精神的文化。

4.3 把握學(xué)校武術(shù)課程實施的主體間性理念

“衡量課程變革成敗的基本標(biāo)準(zhǔn)是看教師和學(xué)生的主體性是否獲得解放、教師和學(xué)生的個性是否發(fā)生理想的發(fā)展與變化[29]”。接受美學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生對課程實施是有預(yù)期期待的，如果期待與授受能夠達到意義“視域融合”，課程實施就可能取得預(yù)期的效果，反之，則容易引起學(xué)生的厭課問題。學(xué)校武術(shù)課程實施中所涉及到的武術(shù)技術(shù)、套路、功法、格斗技巧以及武德、規(guī)約等雖然只是武術(shù)的一部分，但在整體改革中要明確武術(shù)人文精神與知識、技能之間是統(tǒng)領(lǐng)和被統(tǒng)領(lǐng)的關(guān)系。堅持主體間性課程實施觀，意味著教師、學(xué)生、課程文本是主體，課程實施是教師和學(xué)生對課程文本的理解、建構(gòu)過程，同時也是教師與學(xué)生之間相互理解和不斷對話的過程。

在課程實施過程中，教師從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換為“平等的首席”， 一方面要盡可能向?qū)W生呈現(xiàn)武術(shù)的文化生產(chǎn)的歷史過程和課程變遷的文化過程，讓學(xué)生了解武術(shù)知識技能形成的歷史軌跡，意識到武術(shù)理論知識、武德、人文化成的發(fā)展趨勢，體悟武術(shù)中的人文精神，同時也要讓學(xué)生通過武術(shù)技術(shù)、套路、攻防練習(xí)等體驗式活動獲得“剛?cè)嵯酀?、身心兼修”的自我涵養(yǎng)境界，通過抻筋拔骨、扎馬步、勁力練習(xí)等“苦行僧”式體悟以提高自身的忍耐力、毅力和自我控制能力，以拆招、陪練等假想性攻擊等體味武術(shù)的技擊可能性、理想性在主體意志中發(fā)揮與解放，武術(shù)的“打”與“練”之間的“神武不殺”“不戰(zhàn)而屈人之兵”的技擊理想，把武術(shù)技法、技能的教學(xué)與學(xué)生的終身體育能力和人文素養(yǎng)的形成提高有機結(jié)合起來，讓學(xué)生能夠真正體味武術(shù)的魅力與自身修養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)系，逐步形成正確的武術(shù)觀。

4.4 完善學(xué)校武術(shù)課程評價的導(dǎo)向

全人教育理論始終強調(diào)，教育的目的在于培養(yǎng)一個整體的人和促進人的全面發(fā)展?！敖逃灰运弥R之多寡為測量教育結(jié)果之標(biāo)準(zhǔn)，而以培養(yǎng)有創(chuàng)造性心理態(tài)度為主要目標(biāo)，技能與知識并非被消除，不過為在每種學(xué)時所附帶之‘副產(chǎn)物，反不為教育家所重視。某種情形之下所獲得之知識與技能，不能遷移于不同情形之下，但在獲得此種知識與技能之時所持之心理態(tài)度則可以遷移，此為心理學(xué)家所證明。故學(xué)習(xí)時之心理態(tài)度，較之所學(xué)習(xí)之技能知識之永久性為大”[30]。因此，學(xué)校武術(shù)課程改革的主旨在于通過學(xué)生的自我文化建構(gòu)而獲得個性化發(fā)展，而非灌輸式教學(xué)中單純地接受武術(shù)技能技法和認(rèn)同某種特定的社會文化。“如果教育僅僅被弄成由被動、有依賴性的學(xué)生去對以往的人類成就做某種無益的復(fù)誦，那么，教育似乎就失去了意義。”[31]也就是說，學(xué)校武術(shù)課程評價的導(dǎo)向就是突破灌輸式傳授、被動式認(rèn)同的教學(xué)模式，將外在知識技術(shù)體系與學(xué)生個人經(jīng)驗內(nèi)化統(tǒng)一起來，實現(xiàn)對武術(shù)技術(shù)及其文化內(nèi)涵的傳遞與占有轉(zhuǎn)向?qū)ξ湫g(shù)技術(shù)及其文化的自我建構(gòu)，彰顯學(xué)校武術(shù)課程文化性，著重考察與分析學(xué)校武術(shù)文化價值的實現(xiàn)過程。

5 結(jié)語

在走向中華民族偉大復(fù)興的新時代征程中，武術(shù)肩負傳承和中華傳統(tǒng)文化的歷史使命，認(rèn)清當(dāng)代學(xué)校武術(shù)課程改革的問題所在，從改革武術(shù)教學(xué)內(nèi)容、提升武術(shù)課程文化內(nèi)涵尋求突破口，既需要武術(shù)人的文化自信，更需要文化自強。學(xué)校武術(shù)課程改革還需要不斷地進行武術(shù)文化革新和文化創(chuàng)造，在充分理解和尊重中華武術(shù)文化價值與教育價值的基礎(chǔ)上，不斷強化學(xué)校武術(shù)的文化活力，提升學(xué)校武術(shù)教育的凝聚力和創(chuàng)造力。

注釋：

①1927年，張之江在中央國術(shù)館成立大會上發(fā)布講話時言及提倡武術(shù)時提到了四個理由，并將其總結(jié)為身體的教育和強種救國的重要手段。

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