孫自強(qiáng) 周金山

摘 要 “成長需要”理念下的教師培訓(xùn)需求是教師個(gè)體內(nèi)生的，教師培訓(xùn)需求分析是為教師發(fā)展和專業(yè)生命成長服務(wù)，需要著眼于教師未來的自主發(fā)展和潛能開發(fā)，關(guān)注教師積極的專業(yè)發(fā)展和教師已有的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前的教師培訓(xùn)需求分析邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位，過多關(guān)注組織需求和崗位需求，而教師自身的成長需求則被排擠到邊緣地位。應(yīng)然的教師需求分析模式應(yīng)明確教師需求在培訓(xùn)需求中的中心地位，重視個(gè)性化的需求供給，關(guān)注教師的自主成長和潛能實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 教師培訓(xùn);培訓(xùn)需求分析;成長需要;教師發(fā)展

中圖分類號 G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）22-0035-05

一、“成長需要”理念下教師培訓(xùn)需求的內(nèi)涵

（一）“成長需要”的內(nèi)涵

“成長需要”理念的提出，始于我國教育家葉瀾領(lǐng)導(dǎo)的新基礎(chǔ)教育改革。隨著理論研究與基礎(chǔ)教育實(shí)踐的推進(jìn)，對“成長需要”的認(rèn)識也在不斷深入。李家成基于個(gè)體生命成長的立場指出，“成長需要”是個(gè)體成長過程中所呈現(xiàn)出的需要，可以為新型學(xué)校生活的建構(gòu)提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為學(xué)校生活質(zhì)量的提升提供合理的“實(shí)踐起點(diǎn)”[1]。李曉文從潛能發(fā)展的視角指出，“成長需要”本身是一個(gè)動態(tài)轉(zhuǎn)化的過程，教師可以根據(jù)學(xué)生的成長狀態(tài)來分析其發(fā)展可能，并通過教育活動引導(dǎo)學(xué)生形成進(jìn)一步發(fā)展的需要，而且這種教育活動要使發(fā)展在發(fā)展主體的建構(gòu)性活動過程中展開[2]?？梢姡俺砷L需要”建立的是一種動態(tài)性、發(fā)展性、主體性的視角，其更關(guān)注學(xué)生主體內(nèi)在生發(fā)的需要，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，從而在教育過程中避免單向的牽引。教育者通過設(shè)計(jì)活動，創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)習(xí)者的發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)，使學(xué)生成長需要與學(xué)校教育有效結(jié)合。

結(jié)合上述研究，概括來說，“成長需要”具有如下教育意蘊(yùn)：第一，發(fā)展性?！俺砷L需要”關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！俺砷L需要”語境下，學(xué)生成長過程中出現(xiàn)的很多問題行為只是“成長需要”的表現(xiàn)，教育者不能停留在這些問題的淺層，而應(yīng)從表面的問題發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“成長需要”，即要從“成長需要”的角度分析學(xué)生問題行為背后掩藏的需求，這樣才能解決學(xué)生面臨的問題，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。第二，主體性。成長不是外在推動和促進(jìn)的，是由主體主動的需要推動的，主體的潛能在不斷的互動關(guān)系中得到發(fā)展與提升[3]?！俺砷L需要”是主體在實(shí)踐活動中與外界環(huán)境交往過程中產(chǎn)生的一種具有主體發(fā)展性向的需要?！俺砷L需要”來源于主體內(nèi)部的能量迸發(fā)，是一種主體本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。這就意味著“成長需要”不能簡單等于需要，個(gè)體自發(fā)的需要不一定能引導(dǎo)其自身的發(fā)展。第三，潛能性。“成長需要”是個(gè)體生命成長過程中，生命發(fā)展?jié)撃懿粩嘤楷F(xiàn)而呈現(xiàn)出來的需要。因而，“引導(dǎo)潛能發(fā)展具有先行性質(zhì)，必須走在學(xué)生發(fā)展的前面，趕在學(xué)生變化尚未定型之前。也就是說，學(xué)校教育不能停留在已發(fā)生的現(xiàn)象上，要朝向可能的未來?！盵4]對學(xué)生“成長需要”的理解，不能停留在問題引導(dǎo)層面，而應(yīng)該主動分析學(xué)生個(gè)體的潛能，建構(gòu)不同年齡段個(gè)體的成長需要維度與內(nèi)容，這樣才能引領(lǐng)學(xué)生的潛能發(fā)展。

（二）“成長需要”理念下教師培訓(xùn)需求的內(nèi)涵

1.教師的培訓(xùn)需求是教師個(gè)體“內(nèi)生”的

教師的培訓(xùn)需求是個(gè)體依據(jù)其自身經(jīng)驗(yàn)生發(fā)出來的，而不是通過外在的普遍化標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定?！霸谝粋€(gè)完整的具有主動性的個(gè)體身上，很少產(chǎn)生主體追求行為與過去和當(dāng)下情形割裂的變化”[5]。也就是說，教師的需求來源于教師個(gè)體的歷史和當(dāng)下狀態(tài)，體現(xiàn)著教師自主發(fā)展的意向與追求。教師的培訓(xùn)需求“是一種態(tài)度，是一種渴求進(jìn)步和得到的愿望，從而把這種積極的訴求化作自身學(xué)習(xí)的動力和積極要求外部環(huán)境和措施的適應(yīng)”[6]。教師的培訓(xùn)需求不是外在力量的強(qiáng)行植入，由外植入的內(nèi)容是一種外在于教師自身發(fā)展的意志所體現(xiàn)的行為，是一種外在規(guī)訓(xùn)與控制而非內(nèi)在需求。培訓(xùn)過程需要打通外在環(huán)境與教師內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)之間的通道，注重教師的體驗(yàn)，而不是一種單向的外在指令性輸入。因此，培訓(xùn)需求分析要關(guān)注教師個(gè)體由內(nèi)而生的需要，要為教師的成長服務(wù)。

2.教師培訓(xùn)是為教師發(fā)展和專業(yè)生命成長服務(wù)

“成長需要”認(rèn)為，不能撇開教師發(fā)展來談教師培訓(xùn)，否則就會造成兩者在本體論、方法論層面的脫節(jié)，造成教師培訓(xùn)的低效或無效。教師發(fā)展離不開各種形式的培訓(xùn)，各階段、各種類型的培訓(xùn)構(gòu)成了教師發(fā)展旅程中的一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的一種形式，是教師成長的外延。教師培訓(xùn)為教師發(fā)展服務(wù)，以教師發(fā)展為導(dǎo)向。

3.教師培訓(xùn)應(yīng)著眼于教師未來的自主發(fā)展和潛能開發(fā)

“成長需要”認(rèn)為，教師的成長是一個(gè)由內(nèi)在動力推動的、持續(xù)的過程。教師培訓(xùn)不僅僅是為了解決教師即將面臨的某一個(gè)問題，而是旨在與外在環(huán)境的互動中實(shí)現(xiàn)教師自我教育及主動進(jìn)步，為教師的持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的內(nèi)在動力支持。因此，對教師培訓(xùn)需求的分析要從已有的短期任務(wù)式、問題式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教師的潛能發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展。這就是說，培訓(xùn)專家在培訓(xùn)過程中應(yīng)積極探索教師的內(nèi)在需要，而不能停留在問題的表面，簡單定論，只有結(jié)合教師成長的特點(diǎn)，透徹分析教師的當(dāng)前和未來需求，才能抓住教師的內(nèi)在需要，觸發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力。

4.教師的“成長需要”關(guān)注點(diǎn)在于教師積極的專業(yè)發(fā)展

奧爾德弗依據(jù)馬斯洛的需求理論提出了ERG理論，其指出個(gè)體的需要分為生存需要、關(guān)系需要和成長發(fā)展需要三種[7]。生存需要關(guān)注個(gè)體的基本物質(zhì)需求;關(guān)系需要關(guān)注個(gè)體在組織中的角色地位以及人際關(guān)系中的尊重需要;成長發(fā)展需要關(guān)注個(gè)體通過創(chuàng)造性地發(fā)展個(gè)人的潛力和才能、完成挑戰(zhàn)性的工作得到滿足的需要。教師個(gè)體的需要是多方面的，但教師培訓(xùn)是有針對性的?！俺砷L需要”理念不是去關(guān)注教師的基本生存物質(zhì)訴求或者個(gè)體在日常生活中的個(gè)人情感訴求，也不是一些制度規(guī)范體制下的不合理需求，更不是關(guān)注教師變革組織結(jié)構(gòu)的需求，而是體現(xiàn)在教學(xué)活動、學(xué)術(shù)活動等有關(guān)個(gè)人職業(yè)發(fā)展的相關(guān)領(lǐng)域的需求?！俺砷L需要”視角下的教師需求分析并不關(guān)注對教師成長起偶然性作用的純粹個(gè)體利益的訴求，而將重點(diǎn)放在關(guān)注教師學(xué)會教學(xué)、不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會化過程[8]，關(guān)注教師主動、自覺積極提升職業(yè)生命成長的需要。

5.教師培訓(xùn)需要關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)

“成長需要”認(rèn)為，教師的成長需求是由主體內(nèi)生的。首先，要實(shí)現(xiàn)外在培訓(xùn)與教師內(nèi)在需求之間的共鳴，在培訓(xùn)需求分析時(shí)應(yīng)關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)專家要通過一定的研究方法探查受訓(xùn)教師個(gè)體的“實(shí)然”需求狀態(tài)，對培訓(xùn)對象的經(jīng)驗(yàn)的類型、性質(zhì)、深度和廣度等進(jìn)行總體把握。其次，培訓(xùn)過程必須始終與教師的已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，不能脫離經(jīng)驗(yàn)的互動。最后，培訓(xùn)結(jié)果應(yīng)帶來教師經(jīng)驗(yàn)的生長，但經(jīng)驗(yàn)的生長不是外部植入的，而是教師個(gè)體根據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)，吸收外部經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身經(jīng)驗(yàn)生長的過程。

二、“成長需要”理念下教師培訓(xùn)需求分析的問題審視

（一）教師培訓(xùn)需求分析的邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位

目前，培訓(xùn)需求分析的OTP模式與績效模式是最為經(jīng)典也是最有影響的兩種培訓(xùn)需求分析模式[9]，但這兩種模式都存在著培訓(xùn)需求分析的邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位問題。

績效分析模式通過制定一套流程來制定教師的培訓(xùn)需求，其邏輯起點(diǎn)在于任務(wù)需求與績效標(biāo)準(zhǔn)，即承擔(dān)某一特定任務(wù)或在某一特定崗位工作的教師應(yīng)該具備哪些素質(zhì)、表現(xiàn)出哪些行為和形成什么樣的結(jié)果，也就是說，這一模式主要通過分析績效差距，確認(rèn)教師知識與技能上的不足，來確定培訓(xùn)需求。OTP模式則認(rèn)為，培訓(xùn)需求分析要注重系統(tǒng)性，只有從組織、任務(wù)和人員三個(gè)不同的邏輯層次上進(jìn)行綜合分析，才能客觀、準(zhǔn)確地識別培訓(xùn)需求。因此，這一分析模式可以使分析者深入分析和有效識別一個(gè)組織在特定發(fā)展戰(zhàn)略條件下的培訓(xùn)需求，進(jìn)而將培訓(xùn)需求分析與組織發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)系起來。

從兩種需求分析模式的實(shí)際運(yùn)作來看，教師需求是被動產(chǎn)生的，是由任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、績效規(guī)定的，作為主體的教師在培訓(xùn)需求中仍然處于從屬地位?？梢哉f，兩種需求分析更多的是一種客觀化的分析模式，主要偏重于知識與技能的轉(zhuǎn)化層面，雖然也有對教師情感、態(tài)度的準(zhǔn)備狀態(tài)的考察，但其目的不是從內(nèi)在發(fā)展的角度關(guān)照教師情感需求，而是使教師更好地為學(xué)習(xí)具體的知識與技能做準(zhǔn)備，最終為任務(wù)服務(wù)。在培訓(xùn)的問題預(yù)設(shè)上，兩種分析模式都試圖通過專家的理論闡釋，分析實(shí)踐中的典型案例，以供大家學(xué)習(xí)、反思和借鑒。這種視角看似合理，實(shí)則存在邏輯起點(diǎn)錯(cuò)位的弊端：培訓(xùn)專家預(yù)設(shè)的問題，往往是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)專家的想法和意圖，是被想象的問題，而非源自教師本身的真問題。因而這兩種分析模式下的教師主體地位自然難以在培訓(xùn)中真正體現(xiàn)，培訓(xùn)也很難滿足教師自身的需求，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展。

（二）已有的培訓(xùn)需求分析排斥教師需求

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)需求分析模式過多地關(guān)注社會需求、任務(wù)需求和組織需求，對于教師需求的把握是從外部規(guī)定的，教師自身的需求在培訓(xùn)需求分析中處于邊緣地位，導(dǎo)致教師個(gè)體的成長需求被擠在學(xué)生的生命、國家的行政指令和教師職業(yè)角色的夾縫中而變形和萎縮。更令人擔(dān)憂的是，已有的培訓(xùn)分析模式越來越體現(xiàn)出與教師自身需求之間相互隔絕的狀況，培訓(xùn)需求成為外在于教師的一種異己力量，主要表現(xiàn)在：教師在培訓(xùn)中是一種客體式存在;培訓(xùn)過程需要與教師自身經(jīng)驗(yàn)相脫離，培訓(xùn)內(nèi)容建構(gòu)外在于教師的成長實(shí)際，與教師的成長需要之間存在著一種人為的、制度化的鴻溝。

1.外部推動的培訓(xùn)觀

目前的教師培訓(xùn)需求分析模式主要在“教師是客體”以及“教師經(jīng)驗(yàn)被漠視”的共同作用下，形成一種外部推動的培訓(xùn)觀。正如有研究者指出，這一培訓(xùn)觀認(rèn)為，“受制于理論水平、專業(yè)發(fā)展意識以及批判性反思能力等各種因素，有些教師通常不能發(fā)現(xiàn)自身教育教學(xué)中存在的問題，自我報(bào)告也就無從談起?！盵10]這就是說，教師對于自身應(yīng)該具備什么能力才能更好地促進(jìn)自身的發(fā)展不具備清晰的認(rèn)知與判斷，因此，依靠教師的自我覺悟與自我啟動的培訓(xùn)需求，是一種不理智與不明智的行為。從這一判斷出發(fā)，自然而然就得出了“教師培訓(xùn)需求應(yīng)該是外部推動”的結(jié)論，并據(jù)此確定培訓(xùn)的任務(wù)是傳授先進(jìn)的理念和知識，使教師具備相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)，以有效應(yīng)對未來工作中的事務(wù)。此種培訓(xùn)觀還潛在地有另一層涵義：受訓(xùn)教師處于一種“缺乏”狀態(tài)，他的知識與能力的匱乏使得他不足以勝任未來的事務(wù)，培訓(xùn)專家需要做的是將自己的知識、經(jīng)驗(yàn)傳授給教師，使教師獲得相應(yīng)知識與技能。

歸結(jié)起來，外部推動的培訓(xùn)觀形成一種客觀化的需求分析模式，以任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、組織需求等外在的東西來規(guī)定教師的培訓(xùn)需求，言外之意就是教師的行為水平低于任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，無法達(dá)到組織的需求。但是外部推動的培訓(xùn)觀面臨著困境：其只是找到了問題的表象，但無法分析問題背后的原因——教師真正需要培訓(xùn)專家提供的幫助是什么，僅僅依靠這種外部培訓(xùn)分析模式無法做出合理的解釋，對于培訓(xùn)需求的把握也是流于表象。

2.培訓(xùn)需求分析中教師處于客體地位

當(dāng)前的教師培訓(xùn)需求分析主要將培訓(xùn)需求分為社會需求、組織需求和教師崗位需求。這些研究大多從尋找教師所在組織機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)期待與教師工作崗位客觀要求的交集中確定培訓(xùn)需求[11]。可以看出，這樣一種“問題-策略”式的分析模式中教師的需求等同于教師崗位需求，主體的教師被客觀化。而且，教師需求只是簡單、被動地迎合組織需求，其自身的需求處于附屬地位。換句話說，組織需求不是作為一種外在環(huán)境納入到個(gè)體成長需求的框架中。從成長需要的理念來看，培訓(xùn)需求是源自于教師內(nèi)在生命之中的，這種客觀化的培訓(xùn)需求分析將教師置于客體地位，是不可能在教師內(nèi)心產(chǎn)生實(shí)質(zhì)意義的。

教師的客體地位還反映在將教師培訓(xùn)的外部環(huán)境看做是教師成長需要的主導(dǎo)，將外部條件對教師成長的作用絕對化、孤立化。目前的教師培訓(xùn)理論建立在這樣的信念上：只要外部環(huán)境提供條件，個(gè)體的成長需要就能夠得到滿足和實(shí)現(xiàn)。這是一種簡單的由外到內(nèi)的、單向度的“成長需要”觀，是對“成長需要”理念的誤讀。其實(shí)，在教師的成長過程中，外部環(huán)境的互動只是一個(gè)基本環(huán)節(jié)，外部環(huán)境需要通過教師的體認(rèn)、自主建構(gòu)來獲得價(jià)值。已有的教師培訓(xùn)分析模式將培訓(xùn)設(shè)計(jì)者的注意力過多地引向培訓(xùn)活動的外部建設(shè)，而忽視教師的主動建構(gòu)。在這樣的培訓(xùn)設(shè)計(jì)中，培訓(xùn)活動以培訓(xùn)者為中心，受訓(xùn)教師是被塑造、被改造的對象，所謂的教師需求只是依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用“理性”而設(shè)計(jì)出來的，這與教師自身的需求相隔絕。

3.教師培訓(xùn)需求的標(biāo)準(zhǔn)化

培訓(xùn)需求的標(biāo)準(zhǔn)化體現(xiàn)在兩個(gè)方面：理念上的標(biāo)準(zhǔn)化和實(shí)踐中的標(biāo)準(zhǔn)化。理念上的標(biāo)準(zhǔn)化指的是教師培訓(xùn)需求附屬于客觀指標(biāo)。如有研究者指出，教師群體或個(gè)體的需求具有多樣性、層次性、差異性等特征，是無法具體把握的。教師成長需要本身的內(nèi)生性是一個(gè)假命題，沒有外在客觀的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，教師成長需求本身是難以衡量的，因而，教師需求不能脫離外在指標(biāo)而存在[12]。從培訓(xùn)需求的全面性來分析，培訓(xùn)需求需要兼顧主客觀的標(biāo)準(zhǔn)，但問題是，將難以衡量的差異化“成長需求”本身附屬于客觀的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，無異于取消了培訓(xùn)需求中的教師維度。

實(shí)踐中的標(biāo)準(zhǔn)化指的是培訓(xùn)流程與程序的標(biāo)準(zhǔn)化。當(dāng)前的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)專家多是結(jié)合自身已有的經(jīng)驗(yàn)對某些教育問題提供具有針對性的思維導(dǎo)引以及問題處理方式，這種標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)模板有利于統(tǒng)一教學(xué)、提高效率。但是，標(biāo)準(zhǔn)化一定程度上意味著機(jī)械化，缺少靈活性。培訓(xùn)專家教學(xué)內(nèi)容未必符合或者滿足受訓(xùn)教師的實(shí)際需求，這種培訓(xùn)設(shè)計(jì)針對的也只能是教師成長中的普遍性困境，缺乏對差異化、個(gè)性化需求的考量，這種統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)模式看似很有效率，實(shí)則違背了受訓(xùn)教師個(gè)性化的培訓(xùn)需求。這種標(biāo)準(zhǔn)化的培訓(xùn)需求分析使得培訓(xùn)內(nèi)容過于機(jī)械，缺少生成性。

4.培訓(xùn)需求中缺乏對教師經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注

教師的成長是基于自身經(jīng)驗(yàn)的，教師的經(jīng)驗(yàn)是教師成長的源泉。目前的教師培訓(xùn)過程忽視教師自身經(jīng)驗(yàn)，剔除了教師成長的主體力量，教師培訓(xùn)實(shí)踐斬?cái)嗔私處熥陨砹α颗c外部教育力量的交互作用。培訓(xùn)過程中，更多的是專家經(jīng)驗(yàn)的單方面呈現(xiàn)，由于外在環(huán)境的設(shè)計(jì)沒有融入教師經(jīng)驗(yàn)視角，專家的經(jīng)驗(yàn)成為一種外在的無生命力的環(huán)境，沒有成為一種引導(dǎo)教師經(jīng)驗(yàn)生長的有力力量，培訓(xùn)過程提及的問題與策略大多沒有與教師已有的問題、經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，培訓(xùn)中提供的外在經(jīng)驗(yàn)只是一堆毫無成長意義的材料。

根據(jù)“成長需要”理論的觀點(diǎn)，如果教師培訓(xùn)忽視了對教師經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，缺乏對教師需要的了解與滿足，其結(jié)果注定不能服務(wù)于教師的成長，也肯定會脫離教師自身的成長需要。綜合來說，培訓(xùn)專家提供的養(yǎng)料看似能夠促進(jìn)教師的發(fā)展，解決教師成長中的問題，實(shí)際上，如果沒有與教師已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，沒有教師主動、積極的建構(gòu)，再美好的培訓(xùn)設(shè)計(jì)也終究只是外在的客觀存在。

三、“成長需要”理念下教師培訓(xùn)需求分析模式的變革

（一）教師培訓(xùn)需求分析應(yīng)明確教師自身需求的中心地位

“成長需要”理論要求教師培訓(xùn)需求的分析與認(rèn)識建立在內(nèi)在生命成長的基礎(chǔ)上——內(nèi)在生命的成長是個(gè)體與外界環(huán)境相互作用中，由于感受到困惑或引起沖突，而使得個(gè)體從內(nèi)在激發(fā)出一種改變的動力，提升內(nèi)在生命潛能的過程。從這一理論視角出發(fā)，教師培訓(xùn)需求分析必須堅(jiān)持教師的主體性地位，即教師培訓(xùn)的需求分析應(yīng)將教師需求置于首要地位和核心位置，并以此統(tǒng)領(lǐng)外在的組織需求、任務(wù)需求、社會需求等等?！俺砷L需要”反對的不是教師培訓(xùn)需求的外在性，而是將外在標(biāo)準(zhǔn)“中心化”，內(nèi)在需要“邊緣化”——外在的任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)不是教師培訓(xùn)的目的，外在標(biāo)準(zhǔn)的意義在于通過外在指引內(nèi)在，激發(fā)內(nèi)在生命的需求，而不是生硬的外部植入式，使得外在的標(biāo)準(zhǔn)成為促進(jìn)教師產(chǎn)生“成長需要”的環(huán)境。因此，應(yīng)然的教師培訓(xùn)需求分析要改變以往多從外在要求來關(guān)注教師角色標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)需求分析模式，而轉(zhuǎn)向從內(nèi)在動機(jī)即從教師內(nèi)生性需求關(guān)注其發(fā)展需求。

需要指出的是，教師培訓(xùn)需求分析中強(qiáng)調(diào)樹立生命成長意識，并不排斥任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、組織需求，而是試圖將任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)與組織需求統(tǒng)攝入教師的成長需要之中。教師自身的需求才是決定培訓(xùn)是否有效的最主要因素，組織的需求是否轉(zhuǎn)化為教師的需求，取決于教師對于組織需求的認(rèn)識、理解程度，即組織需求也要納入到個(gè)體需求的框架中，才能真正實(shí)現(xiàn)組織需求。

（二）教師培訓(xùn)需要分析應(yīng)重視個(gè)性化的需求供給

教師培訓(xùn)需求分析在回應(yīng)教師的需求時(shí)，應(yīng)注重培訓(xùn)設(shè)計(jì)的個(gè)性化、差異化、多樣化，同時(shí)也應(yīng)強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)中通過積極的雙向溝通而實(shí)現(xiàn)課程生成的必要性。

首先，個(gè)性化的培訓(xùn)要求打破時(shí)空的限制。教師培訓(xùn)的方式與效果應(yīng)突破以往的問題解決式、固定式、短期性評價(jià)模式，變?yōu)殚_放的、生成的、持續(xù)的、長期的過程。因此，未來的教師培訓(xùn)模式應(yīng)以面對面教育為主，遠(yuǎn)程教育為輔，實(shí)現(xiàn)線上、線下交流互動與共享。這樣，培訓(xùn)才能真正滿足教師自身的成長需要。

其次，使教師真正成為培訓(xùn)設(shè)計(jì)的主體。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案時(shí)，要充分展現(xiàn)教師在培訓(xùn)設(shè)計(jì)中的談判權(quán)、參與計(jì)劃權(quán)和選擇權(quán)。參加培訓(xùn)前，教師要與相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行談判，讓培訓(xùn)機(jī)構(gòu)明確自己的受訓(xùn)目標(biāo)、適合的學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和方法等要求，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)教師的不同要求制訂可供教師選擇的培訓(xùn)草案。草案先交教師討論，提出修改意見，再由培訓(xùn)機(jī)構(gòu)修改，直至教師同意才最后確定。在這個(gè)過程中， 作為利益相關(guān)者，每位教師都有充分的話語權(quán)，都真正參與到提意見、研討以及決策過程中，通過這樣的程序制訂出的培訓(xùn)方案才是符合每一位教師需求的，才能真正起到服務(wù)教育、服務(wù)教師的作用。

（三）培訓(xùn)需求分析應(yīng)關(guān)注教師的自主成長和潛能實(shí)現(xiàn)

要改變以往“問題-策略”式的培訓(xùn)需求分析模式，轉(zhuǎn)向從引導(dǎo)發(fā)展的角度來分析問題，將教師培訓(xùn)置于教師自主發(fā)展的過程中，從問題中發(fā)現(xiàn)發(fā)展的可能，看到成長的需要和發(fā)展的潛能，并據(jù)此設(shè)計(jì)促進(jìn)發(fā)展的策略。

首先，教師培訓(xùn)需求分析必須促進(jìn)教師的自主成長。如果沒有自身在教育教學(xué)中的反思性實(shí)踐，教師在培訓(xùn)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)是不足以支撐教師的發(fā)展的，培訓(xùn)中的理論與經(jīng)驗(yàn)只是一種客觀化的對象，是一種無法進(jìn)入主體視界、不能與主體融合的對象，這種培訓(xùn)是沒有意義的，考核評價(jià)也必然是形式主義的。因此，教師培訓(xùn)的目的不僅僅是解決具體的問題，而主要是豐富教師的經(jīng)驗(yàn)，使教師能夠依據(jù)一些經(jīng)驗(yàn)提升自身處理問題的能力。

其次，教師培訓(xùn)需求分析必須引導(dǎo)教師的潛能發(fā)展。培訓(xùn)的設(shè)計(jì)不能只是就問題談問題，而應(yīng)著眼于教師潛能的發(fā)展。因而，在教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)環(huán)境使教師在培訓(xùn)中主動參與、主動表達(dá)。培訓(xùn)專家通過外在的行為觀察，同時(shí)借助歷史背景、心理分析方法將過去經(jīng)歷與當(dāng)下狀態(tài)結(jié)合，收集各方面的資料綜合分析，拓寬分析思路，聚焦分析視線，實(shí)現(xiàn)對教師問題的深入把握，讓教師培訓(xùn)發(fā)揮持久作用，實(shí)現(xiàn)教師潛能的開發(fā)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract ?Needs of teacher training is individually endogenous under the concept of growth needs， and the needs analysis of teacher training is to serve teachers development and their professional life growth. It should focus not only on teachers future autonomous development and potential development， but also teachers positive development and their existing experiences. The current logical starting point of needs analysis of teacher training has been misplaced， with too much emphasis on organizational needs and position needs， while teachers personal growth needs have been marginalized. The pattern of needs analysis of teacher training should make explicitly the central status of teachers needs in the process of needs analysis， attach importance to personalized needs provision， and pay close attention to teachers autonomous development as well as potential realization.

Key words ?teacher training; training needs analysis; growth needs; teacher development

Author ?Sun Ziqiang， associate professor of Hainan Normal University （Haikou 571158）， doctoral candidate of Central China Normal University; Zhou Jinshan， associate professor of Hainan Normal University