魏亞麗 宋秋前

（1.浙江海洋大學(xué) 經(jīng)濟與管理學(xué)院，浙江 舟山 316022；2. 浙江海洋大學(xué) 人文學(xué)院、教師教育學(xué)院，浙江 舟山 316022）

自教育部于2014 年3 月頒布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》以來，我國核心素養(yǎng)的研究日益受到重視，并已成為廣大師生的生動實踐，但理論體系不完善、教育實踐有效性缺失等現(xiàn)象依然存在。本文運用文獻計量方法，對我國核心素養(yǎng)研究的文獻特征、主題與趨勢進行分析，以期為進一步開展核心素養(yǎng)研究提供借鑒。

一、研究方法及數(shù)據(jù)來源

（一）研究方法

文獻計量分析是以公開發(fā)表的相關(guān)領(lǐng)域文獻為研究對象，采用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等計量研究方法，對目標文獻的發(fā)文量、作者、機構(gòu)、期刊及關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況等進行梳理和歸納，多維展示和挖掘相關(guān)研究領(lǐng)域的熱點主題和知識基礎(chǔ)，從而幫助研究者更好了解該領(lǐng)域的發(fā)展概貌和研究前沿。本文運用文獻計量法，對樣本文獻進行系統(tǒng)化文本挖掘和聚類分析，梳理和總結(jié)核心素養(yǎng)研究的文獻特征、熱點主題及發(fā)展趨勢。

（二）數(shù)據(jù)來源

為保證樣本文獻的可靠性和科學(xué)性，本文選取CSSCI 來源數(shù)據(jù)庫（2006-2018）作為搜索數(shù)據(jù)源，具體檢索條件為：主題=核心素養(yǎng)；或者關(guān)鍵詞=核心素養(yǎng)；或者篇名=核心素養(yǎng)；數(shù)據(jù)庫=中國知網(wǎng)（CSSCI來源期刊），在文獻分類目錄中去除“基礎(chǔ)科學(xué)”“工程科技I 類”“工程科技II 類”“農(nóng)業(yè)科技”和“醫(yī)藥衛(wèi)生科技”；文獻檢索類型設(shè)定為“期刊”，其他選擇默認值進行檢索，在剔除無關(guān)結(jié)果且去重后最終得到研究樣本文獻共592 篇。

二、我國核心素養(yǎng)研究的文獻特征

（一）研究發(fā)文量

通過對592 篇研究樣本文獻的分析，我國核心素養(yǎng)研究發(fā)文量和累計發(fā)文量的變化趨勢如圖1 所示。

圖1 我國核心素養(yǎng)研究的文獻數(shù)量變化

由圖1 可以看出，2014 年以來，我國以核心素養(yǎng)為研究主題的文獻數(shù)量呈逐年上升趨勢。2013 年以前，該領(lǐng)域研究處于初期階段，發(fā)文量少（5 篇）且平穩(wěn)；自2014 年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”后，有關(guān)該領(lǐng)域的研究快速發(fā)展，2014—2016 年間發(fā)文量逐年顯著增加；2016-2018 年，我國核心素養(yǎng)研究進入深化期，發(fā)文量猛增，年均發(fā)文181 篇。通過擬合累計發(fā)文量的指數(shù)函數(shù)，其擬合曲線R2=0.9714，說明核心素養(yǎng)研究文獻的累計數(shù)量呈指數(shù)性增長。

（二）研究作者

由統(tǒng)計數(shù)據(jù)得知，發(fā)文量在3 篇及以上的作者有51 位。其中發(fā)文量最多的是劉霞，共13 篇，被引頻次共43 次；其次是林崇德，發(fā)文量12 篇，被引頻次共486 次；第3 位是辛濤，發(fā)文量11 篇，被引頻次共1341次。辛濤和姜宇等合作完成的《我國義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建》被引422 次，[1]該研究從核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵、價值定位和遴選原則三個維度出發(fā)構(gòu)建義務(wù)教育階段的核心素養(yǎng)模型，并強調(diào)核心素養(yǎng)模型中評價指標的選取應(yīng)注重一貫性、發(fā)展性與時代性的統(tǒng)一，此研究結(jié)論得到相關(guān)學(xué)者的普遍關(guān)注和認可。此外，核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域51 位核心作者共發(fā)表論文242 篇，占論文總數(shù)的21.1%，遠遠低于普萊斯定律的50%的標準。由此可見，我國學(xué)者針對核心素養(yǎng)這一主題的研究尚未形成穩(wěn)定的核心作者群。

（三）研究機構(gòu)

分析核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的高產(chǎn)科研機構(gòu)，有助于快速了解該領(lǐng)域研究的空間分布。經(jīng)統(tǒng)計，核心素養(yǎng)研究發(fā)文量排名前10 的科研機構(gòu)如圖2 所示。圖2 中，從發(fā)文量上看，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和東北師范大學(xué)等是核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的高產(chǎn)機構(gòu)；從平均被引頻次上看，山東師范大學(xué)、華南師范大學(xué)和北京師范大學(xué)在核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域具有較大的科研影響力。由此可見，我國核心素養(yǎng)研究主要集中在師范大學(xué)，其中北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)和東北師范大學(xué)對該領(lǐng)域的研究做出了較大的貢獻。

圖2 我國核心素養(yǎng)研究機構(gòu)及被引頻次

（四）研究期刊

分析核心素養(yǎng)研究期刊分布概況可以更清晰地了解該研究主題的集中領(lǐng)域。通過統(tǒng)計樣本文獻的來源期刊發(fā)現(xiàn)，刊載核心素養(yǎng)內(nèi)容的期刊較為分散，共97 種，其中刊載2 篇及以下的期刊有61 種。根據(jù)布拉德福定律，期刊按照刊載某一研究主題論文數(shù)量多少依次排列，可分為3 個區(qū)，分別為核心區(qū)、相關(guān)區(qū)和非相關(guān)區(qū)。核心區(qū)可依據(jù)布拉德福核心數(shù)量公式進行計算，即r0=21n(eE.Y)，r0為核心區(qū)數(shù)量，E 為歐拉系數(shù)，Y為最大發(fā)文量期刊的載文量。[2]本研究中，r0=21n(1.7818×91)≈10.18，即排名前10 位的期刊處于核心區(qū)。據(jù)此，按載文量從高到低排列，我國核心素養(yǎng)研究處于核心區(qū)的刊物分別是《課程·教材·教法》《教育理論與實踐》《全球教育展望》《中國教育學(xué)刊》《人民教育》《教育科學(xué)研究》《教育發(fā)展研究》《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》《教育研究》和《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》，載文總量362 篇，占樣本文獻的61.15%。

三、我國核心素養(yǎng)研究的熱點主題

（一）基于文本挖掘的關(guān)鍵詞

一般來說，文獻的關(guān)鍵詞是整篇文章研究內(nèi)容的簡要概括，文本挖掘通過提取樣本文獻中的關(guān)鍵詞并對其進行聚類分析來探索某研究領(lǐng)域的研究主題和熱點。本文使用Bicomb2 書目共現(xiàn)分析軟件對樣本數(shù)據(jù)進行關(guān)鍵詞提取，結(jié)果見表1。

表1 顯示，在以核心素養(yǎng)為話題的熱點關(guān)鍵詞（前17）中，除搜索詞“核心素養(yǎng)”（387）外，頻次排名前10 的分別為學(xué)科核心素養(yǎng)（97）、課程教學(xué)（92）、教學(xué)改革（88）、培養(yǎng)策略（82）、課程改革（50）、教學(xué)設(shè)計（49）、課程標準（47）、課程體系（45）、教師核心素養(yǎng)（43）和學(xué)生核心素養(yǎng)（35），這些高頻關(guān)鍵詞在一定程度上代表了當(dāng)下我國核心素養(yǎng)研究中學(xué)者們共同關(guān)注的研究熱點。

表1 核心素養(yǎng)研究關(guān)鍵詞頻次表

序號 關(guān)鍵詞 出現(xiàn)頻次累計百分比（%） 序號 關(guān)鍵詞 出現(xiàn)頻次累計百分比（%）4 教學(xué)改革 88 25.90% 13 中小學(xué)生 31 42.08%5 培養(yǎng)策略 82 29.10% 14 評價體系 30 43.25%6 課程改革 50 31.05% 15 國際比較 12 43.72%7 教學(xué)設(shè)計 49 32.96% 16 框架模式 11 44.15%8 課程標準 47 34.79% 17 路徑 11 44.58%9 課程體系 45 36.54%

（二）熱點研究主題

聚類分析是一種基于變量間相關(guān)性大小及距離遠近而將若干個體進行分類的方法。[3]為更清晰地分析關(guān)鍵詞及其所代表的研究主題間的關(guān)系，本文對上述關(guān)鍵詞進行聚類分析，具體操作如下：將核心素養(yǎng)研究關(guān)鍵詞頻次表導(dǎo)入SPSS22.0 進行聚類分析，分析方法選擇組間距離法（Between-groups linkage），距離測度選擇切比雪夫（Chebychev）區(qū)間法，系統(tǒng)自動繪制出核心素養(yǎng)研究高頻關(guān)鍵詞分層聚類圖譜。

分層聚類圖譜顯示，核心素養(yǎng)研究高頻關(guān)鍵詞共有四個聚類，分別是核心素養(yǎng)（聚類1），學(xué)科核心素養(yǎng)、課程教學(xué)、教學(xué)改革、培養(yǎng)策略（聚類2），課程改革、教學(xué)設(shè)計、課程標準、課程體系、教師核心素養(yǎng)、學(xué)生核心素養(yǎng)、學(xué)校課程、中小學(xué)生、評價體系（聚類3），框架模式、路徑、國際比較（聚類4）。通過綜合考慮每個聚類中各關(guān)鍵詞及相關(guān)研究之間的聯(lián)系，對四個聚類進行標簽化處理，可分別命名為核心素養(yǎng)研究、學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)改革研究、學(xué)生核心素養(yǎng)與課程改革研究、核心素養(yǎng)國際比較研究，它們構(gòu)成了近年來我國核心素養(yǎng)研究的四個熱點研究主題。

1.核心素養(yǎng)研究

統(tǒng)計顯示，國內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)的研究主要集中在2014—2017 年，可以分為外部引介和內(nèi)部探索兩個階段。在外部引介階段，國內(nèi)學(xué)者著重通過借鑒國外核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素和基本框架等來建構(gòu)具有中國特色的21 世紀核心素養(yǎng)體系。[4]在內(nèi)部探索階段，國內(nèi)學(xué)者主要圍繞以下三方面展開相關(guān)研究：第一，核心素養(yǎng)的概念本質(zhì)。有學(xué)者基于整體性視野從核心素養(yǎng)的關(guān)系性、生成性和情境性等層面揭示21 世紀個體所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的實質(zhì)，這在一定程度上突破了還原論思維局限下對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的片面解讀。[5]第二，核心素養(yǎng)視域下的課程教學(xué)改革。研究者指出，基于核心素養(yǎng)的課程教學(xué)改革應(yīng)堅持以下四點，即倡導(dǎo)部分整合與個別生成相結(jié)合的課程融入模式，依據(jù)核心素養(yǎng)指導(dǎo)課程目標、推進教材修訂，選用符合核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律的有效教學(xué)方式，探尋核心素養(yǎng)時代的教師培養(yǎng)目標和路徑。[6]第三，核心素養(yǎng)融入學(xué)科與學(xué)生發(fā)展。核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，既需關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，又要在此基礎(chǔ)上結(jié)合具體學(xué)科特點，將學(xué)科知識融入學(xué)生核心素養(yǎng)，進而把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的目標落實到學(xué)科課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)化機制上。[7]

2.學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)改革研究

圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)改革展開的研究，主要集中在基于核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計、核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系以及學(xué)科核心素養(yǎng)培育。在教學(xué)設(shè)計方面，馬骎認為基于核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計需在視域轉(zhuǎn)換上突破三維目標的分立性育人取向，在路徑選擇上要遵循漸進式變革之道，在系統(tǒng)優(yōu)化上尋求教師等支持性力量。[8]就核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)兩者的關(guān)系而言，前者是上位概念，是目的和方向；后者是下位概念，是途徑和手段，且二者相互包含、融合，在一定條件下可相互轉(zhuǎn)化，共同促進教育改革向縱深發(fā)展。[9]關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)培育，研究者針對目前存在的教學(xué)目標“低階追求”、教學(xué)內(nèi)容“囫圇吞棗”、教學(xué)方式“張冠李戴”的現(xiàn)象，提出了要基于學(xué)科知識的層級性、順序性和層核性，加強對學(xué)科思想、知識學(xué)習(xí)和意義獲得的重視，從而實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)和核心素養(yǎng)的有機結(jié)合。[10]

3.學(xué)生核心素養(yǎng)與課程改革研究

基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的熱點和難點之一。[6]國內(nèi)落實核心素養(yǎng)的途徑主要包括基于學(xué)生核心素養(yǎng)研發(fā)課程標準、基于學(xué)生核心素養(yǎng)完善課程體系、基于學(xué)生核心素養(yǎng)做好學(xué)段素養(yǎng)銜接、基于學(xué)生核心素養(yǎng)開展教育評價。在課程標準研發(fā)方面，我國學(xué)者提出要研發(fā)基于學(xué)段核心素養(yǎng)的課程標準以克服以往課程標準中重學(xué)習(xí)內(nèi)容而輕學(xué)習(xí)質(zhì)量的弊端。[11]在課程體系建設(shè)方面，學(xué)者們站在“整體育人”的高度，試圖建設(shè)以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的課程體系，其中，成都市棕北中學(xué)的“三三六”課程體系[12]和寧波市北侖中學(xué)的“五能五會”課程體系[13]具有典型示范作用。同時，要做好各學(xué)段核心素養(yǎng)培養(yǎng)的縱向銜接。對此，林崇德提出要研究小學(xué)、初中、高中和大學(xué)四個階段核心素養(yǎng)具體指標的表現(xiàn)特點和發(fā)展水平，從而深入回答教育要“培養(yǎng)什么人”以及“怎樣培養(yǎng)人”這兩大問題。[11]此外，開展指向核心素養(yǎng)的教育評價又是推動核心素養(yǎng)落地生根的重要途徑。這方面，較具借鑒意義做法的是王俊莉等提出的構(gòu)建“七色花”學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)評價體系，她將素養(yǎng)評價體系與校本課程開發(fā)有機結(jié)合，形成“七色花”評價與“1+7” （“1”代表國家課程，“7”代表尚禮、博藝、創(chuàng)新、篤行、善學(xué)、悅讀、健康等7 個維度）校本課程的對應(yīng)體系，以推動學(xué)生各方面均衡發(fā)展。[14]

4.核心素養(yǎng)國際比較研究

關(guān)于核心素養(yǎng)的國際比較研究主要涉及三個內(nèi)容，即核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵研究、落實核心素養(yǎng)的教育實踐研究和核心素養(yǎng)評估研究。在概念內(nèi)涵上，我國學(xué)者著重引介了國外學(xué)者從個人發(fā)展取向（新加坡21 世紀學(xué)生核心素養(yǎng)新框架）、社會價值取向（日本“21 世紀型能力”）和綜合發(fā)展取向（美國“21 世紀技能”）三個維度對核心素養(yǎng)概念內(nèi)涵的界定。[15]在教育實踐上，我國學(xué)者借鑒全球教育實踐案例，歸納總結(jié)了21 世紀落實核心素養(yǎng)的教育實踐經(jīng)驗，即系統(tǒng)化的解決方案，基于真實情境的課程、教學(xué)與評價，多樣化的測評方式以及政府的引導(dǎo)和社會的參與。[16]在素養(yǎng)評價上，我國學(xué)者較為系統(tǒng)地介紹了國外關(guān)于素養(yǎng)評價的基本策略，主要有將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)結(jié)果、采用多樣化的評價方法和評價工具（比如，PISA 項目）、合理使用資格證書等。[17]

四、未來研究方向

通過對核心素養(yǎng)熱點主題研究現(xiàn)狀的進一步分析，發(fā)現(xiàn)已有研究中仍存有待深度研究的領(lǐng)域，它們是我國未來核心素養(yǎng)研究的重要前沿和發(fā)展方向。

第一，核心素養(yǎng)融入課程體系和教育評價研究?，F(xiàn)有課程體系在有效融合和培養(yǎng)全面核心素養(yǎng)方面仍存不足，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)評價維度單一，探索如何將核心素養(yǎng)更好地融入課程體系并成為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的指標是未來核心素養(yǎng)研究的重要內(nèi)容。

第二，核心素養(yǎng)“學(xué)科群”和“跨學(xué)科群”研究。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)常常需要多學(xué)科或跨學(xué)科的努力，因此，開展核心素養(yǎng)“學(xué)科群”和“跨學(xué)科群”研究，促進核心素養(yǎng)跨學(xué)科發(fā)展，是未來研究的緊迫任務(wù)。

第三，“跨學(xué)段”核心素養(yǎng)研究。核心素養(yǎng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，需要不同學(xué)段的配合和銜接。從教育實踐看，目前“跨學(xué)段”核心素養(yǎng)研究仍較為缺乏，是未來研究的重要內(nèi)容。

第四，本土化核心素養(yǎng)研究。各國國情、學(xué)情及教育現(xiàn)狀不同，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和實踐體系既有共性，又有個性，國際的經(jīng)驗不能簡單照搬，需要進行本土化的實踐探索，從而建立起科學(xué)的具有中國特色的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和實踐體系。