秦引

“原生態(tài)問題”是學生數(shù)學學習的生長點，是啟發(fā)學生數(shù)學思考的重要載體，具有典型性、本質性、本源性、啟發(fā)性、導向性等諸多特性。所謂“原生態(tài)問題”，是指學生數(shù)學學習中最為根本、最為核心、最為自然的問題 [1]。原生態(tài)問題是真問題，是關涉數(shù)學知識生長和學生認知發(fā)展的問題。原生態(tài)問題，超越了對問題技巧的過度追求，而是聚焦于學生對數(shù)學知識的理解。

[?]一、審視：解析數(shù)學原生態(tài)問題之缺失

“問題”是數(shù)學教學之動力引擎。在數(shù)學教學中，許多問題都是教師精心安排、精心預設的，是由教師邏輯建構而成的。由于缺乏對學生具體學情的關注，因此這些問題容易變成“假問題”，從而導致問題生態(tài)品質的缺失。而真正的生態(tài)性問題被無緣由地擱淺、擱置、回避。

1. 何為生態(tài)？——問題品性缺失。

在教學實踐中，許多教師往往輕視問題品質，對問題本性缺乏認識。他們認為，“問題”就是簡單提問。于是，“問題質”下降，許多不是問題的問題出來了，如“對不對”“是不是”“行不行”;“問題量”增加，瑣碎問題層出不窮，讓學生應接不暇、無所適從;提問方式異化，往往是教師問學生答，等等。更有一些教師，提問隨意，往往是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。種種現(xiàn)象，究其根本是教師對問題生態(tài)缺乏認識?！皢栴}”應該是因“問”而“題”，沒有對數(shù)學學科本體的認知，沒有對學生具體學情的把握，是很難提出真正的生態(tài)性問題的。

2. 生態(tài)為何？——問題指向模糊。

原生態(tài)問題是為了促進學生的數(shù)學理解。在數(shù)學教學中，許多教師對問題旨歸認識模糊，他們經(jīng)常運用幾個學生的問題答案，湊成全面、完整的答案。不僅如此，許多教師習慣于用一兩個例子得出一般性結論、答案。原生態(tài)問題，應當能努力促進每位學生深度地數(shù)學思考，應當能著力讓每位學生建構起知識脈絡。如果一個問題只是激起了個別學生的思維，那這樣的問題就不是原生態(tài)問題。因此，原生態(tài)問題通常是“主問題”“母問題”，能引發(fā)學生積極問學，從而生成屬于學生自己的問題。

3. 生態(tài)何為？——問題主體缺位。

在數(shù)學教學中，提問往往是自上而下的，是教師提問、學生作答。由此導致學生“問題意識”的缺失。學生習慣于“被問”，習慣于“接受”，長此以往，形成學生對教師所提問題的盲目屈從。學生不敢質疑，缺乏獨立思考的批判精神。原生態(tài)問題，應當指向學科本質，應當整體架構、有序組織，應當能促進學生的數(shù)學理解，促進學生積極問學。當問題主體缺位時，問題就會缺少驅動力，就難以讓學生形成數(shù)學學習的遷移力、興奮感。

[?]二、透視：探尋數(shù)學原生態(tài)問題之建構

原生態(tài)問題是數(shù)學知識累積過程中自然生長的問題，是學生數(shù)學學習中自然誕生的問題，是師生交流互動中自然誕生、自然生成的問題，因而是有效性的問題，是真正的問題 [2]。一般而言，原生態(tài)問題是很少夾雜著人為的痕跡的，更沒有矯揉造作，為了提問而設置問題。原生態(tài)問題，能讓數(shù)學知識無縫對接，能引發(fā)學生的積極思考、探究。

1. 聚焦學科本質，建構原生態(tài)問題。

有效的數(shù)學教學，必須聚焦于數(shù)學的學科本質，原生態(tài)問題從數(shù)學學科知識的本質出發(fā)，讓學生的認知結構在原生態(tài)問題引領下自然生長。過去，許多教師所提數(shù)學問題，往往關涉數(shù)學知識，而原生態(tài)問題，更關注數(shù)學的思想方法。

比如教學《3的倍數(shù)的特征》（蘇教版四下），許多教師在教學中先讓學生猜測：3的倍數(shù)的特征是什么？當學生遭遇了失敗后，引導學生求出各個數(shù)位上數(shù)字的和，進而對3的倍數(shù)的特征進行驗證、判斷和應用。在這個過程中，學生是反復地猜想、驗證，看似培育了學生的“不完全歸納思維”，其實學生的思維卻沒有什么擺動，他們只是機械地執(zhí)行教師指令。筆者在教學中，讓學生自主質疑，學生立足于學科知識本體的視角，提出了這樣的原生態(tài)問題：為什么一個數(shù)，各個數(shù)位上數(shù)字的和是3的倍數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)？原生態(tài)問題驅動學生的深度思考、探究。通過對原生態(tài)問題的商討，學生自主探究出“3的倍數(shù)的特征”的本質，即將每一個數(shù)位上的計數(shù)單位“十、百、千……”轉化成“個”。比如“幾十就是幾個九加上幾”“幾百就是幾個九十九加幾”“幾千就是幾個九百九十九加幾”……。而無論是九，還是九十九、九百九十九等都是3的倍數(shù)，從而判定一個數(shù)是否是3的倍數(shù)只要將各個數(shù)位上數(shù)字的和相加。應該說，只有當學生理解了原生態(tài)問題，才能真正從數(shù)學上理解知識。在這里，原生態(tài)問題顯然是一個真實的、真正的問題。

原生態(tài)問題是與數(shù)學知識的本質緊密相連的。忽視追問數(shù)學知識的本質，就很難提出原生態(tài)的問題?；蛘哒f，原生態(tài)問題就是在對數(shù)學知識本源、本質、本體地不斷發(fā)問中生成、建構起來的。聚焦學科本質，建構原生態(tài)問題，能讓學生的數(shù)學學習充滿著思考、探究的生命活力。

2. 把握具體學情，建構原生態(tài)問題。

原生態(tài)問題一定是切入學生數(shù)學認識“最近發(fā)展區(qū)”的問題。如果問題高于或者低于學生的認知水平，都不能激發(fā)起學生的思維，這樣的問題就一定不是原生態(tài)的問題。只有把握學生的具體學情，才能建構原生態(tài)問題。荷蘭數(shù)學教育家弗賴登塔爾認為：“學習數(shù)學的唯一正確的方法是實行‘再創(chuàng)造，也就是由學生本人把要學的東西，自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來?！?[3]原生態(tài)問題，就是要讓學生進行數(shù)學知識的自主建構、自主創(chuàng)造。

學生數(shù)學智慧的生長來自課堂，來自課堂上發(fā)人深省、催人深思的原生態(tài)問題。比如教學《分數(shù)的初步認識（二）》（蘇教版三下），在梳理、提煉、歸結數(shù)學知識結論之后，筆者引導學生對每一個分數(shù)，都做這樣的原生態(tài)思考：將什么量看成一個整體？可以怎樣分？由于學生已經(jīng)擁有了《分數(shù)的初步認識（一）》的學習經(jīng)驗，因而能夠將一個物體、一個計量單位和一個圖形看作單位“1”，能夠對一個物體、一個計量單位進行平均分。這里，關鍵是將許多物體組成的整體也看作單位“1”，然后同樣對這個整體進行操作。借助原生態(tài)問題，學生能夠借助畫圖、操作對一個整體進行平均分。在平均分的過程中，學生自然能理解分數(shù)的二重屬性，即分數(shù)的過程屬性和對象屬性，也就是分數(shù)不僅僅是一個操作所誕生出來的數(shù)，不僅僅表示平均分的過程，分數(shù)同樣能表示平均分的結果。有了原生態(tài)問題，學生才能對分數(shù)的本質獲得真正的理解。

引領學生數(shù)學學習的原生態(tài)問題，需要關注學生已有知識經(jīng)驗，需要尊重學生學習需求，需要關照學生認知差異，需要順應學生數(shù)學思維。只有把握學生的具體學情，只有當問題能切入學生數(shù)學認知的“最近發(fā)展區(qū)”時，才能建構屬于學生的原生態(tài)問題。

3. 關注教學場域，建構原生態(tài)問題。

很多原生態(tài)的數(shù)學問題都是師生、生生學習互動中誕生的問題。原生態(tài)數(shù)學問題不是課堂之外強加于數(shù)學課堂的問題，具有原發(fā)生成性、互動生成性和自然生成性的特性。因此，作為教師要在教學中始終關注教學場域。只有關注、傾聽教學場域，才能建構原生態(tài)問題。要重塑課堂對話、課堂交往的品性。

比如教學《用數(shù)對確定位置》（蘇教版四下），筆者在引導學生認識到“用數(shù)對確定位置”的要點，也就是“橫排表示行、豎排表示列，確定第幾行一般從前往后數(shù)，確定第幾列一般從左往右數(shù)，列在前行在后”之后，有學生提出了這樣的問題：在同一行的點能否用一個數(shù)對表示？在同一列的點能否用一個數(shù)對表示？在同一對角線上的點能否可以用一個數(shù)對表示？空間上的一個點怎樣用數(shù)對表示？等等。應該說，這是學生基于數(shù)對知識的“另類思考”。因而，這些問題是學生的原生態(tài)問題，是學生在學習場域中即時生成的。正是借助于這些思考，學生獲得的不僅僅是數(shù)學知識、也不僅僅是在平面上確定點的位置的技能，更為重要的是學生已經(jīng)產(chǎn)生了一種思維方式，這就是數(shù)形結合的數(shù)學思想方法。

教學場域，是主體的鮮活對話、交往，也是誕生原生態(tài)問題的搖籃。作為教師，要營造民主、平等的自由對話氛圍，讓學生產(chǎn)生心理安全感和心理自由感。學生只有在心理安全和心理自由的場域中，才能提出相關的原生態(tài)問題。正如英國思想家戴維·伯姆所說，“對話仿佛是一種流淌于人與人之間的意義溪流，它能讓所有參與對話者在群體中萌生新的理解和認識?！?[4]

原生態(tài)問題，能讓數(shù)學教學回歸本真。原生態(tài)問題包含了數(shù)學的基本思想、方法，因而是基本性問題。原生態(tài)問題契合學生的具體學情，因而是引領性問題。用原生態(tài)問題驅動學生數(shù)學思考、探究，就是要促進學生數(shù)學生命的成長。在原生態(tài)問題昭示下，學生能獲得“智慧沉思”和“直覺發(fā)現(xiàn)”。

參考文獻：

[1]? 楊玉東，徐文彬. 本原性問題驅動課堂教學：理念、實踐與反思[J].教育發(fā)展研究，2009（20）.

[2]? 喻平. 數(shù)學教育心理學[M]. 南寧：廣西教育出版社，2004.

[3]? 吳烈. “原生態(tài)問題引領式教學”的模式與策略[J]. 中小學數(shù)學（小學版），2018（9）.

[4]? 包靜娟. 用本原性問題驅動數(shù)學理解[J]. 教育研究與評論（小學教育教學），2018（10）.