歐陽芬 張學瑾

“統(tǒng)編本”語文教材的出版引發(fā)了社會的廣泛關注和學界對教材研究的新熱潮。了解“統(tǒng)編本”教材的特色與編寫意圖是教師用好新教材的前提?！敖y(tǒng)編本”初中語文教材有一顯著變化，即從傳統(tǒng)的精讀和略讀“兩讀”閱讀教學結構轉變?yōu)榻套x、自讀和課外導讀“三讀”閱讀教學結構。這一變化充分體現(xiàn)了教材編者對傳統(tǒng)閱讀教學體系造成教學中課型混淆問題的糾偏意志。正確認識“統(tǒng)編本”初中語文教材的“三讀”教學結構，了解其對于傳統(tǒng)“兩讀”結構的傳承與創(chuàng)新，有利于初中語文教師從理論層面上正確地認識閱讀教學，從而在實踐時注意區(qū)分課型，用好“統(tǒng)編本”語文教材，使語文閱讀教學朝著更加高效的道路發(fā)展，為構建更科學的語文閱讀課堂教學體系奠定基礎。

一、傳統(tǒng)的精讀與略讀“兩讀”閱讀教學結構

“統(tǒng)編本”教材出現(xiàn)以前，我國義務教育階段的語文教材的選文區(qū)分“精讀課文”和“略讀課文”，教學幾乎都是“精讀”和“略讀”兩類課型，呈現(xiàn)“兩讀”閱讀教學結構。

追根溯源，要了解“兩讀”閱讀教學結構，首先要正確理解“精讀”與“略讀”的概念。葉圣陶先生認為，讓教師帶領學生細細琢磨、研讀，學會種種讀書的經(jīng)驗就是精讀。學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導（不是說不指導），這就是略讀[1]。關于“精讀”與“略讀”的關系，葉圣陶先生也講得很明白。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用[2]?？梢姡熬x”與“略讀”原是兩種讀書的方法，從語文教學的角度出發(fā)，精讀是為進行“有章法”的略讀做準備。于是，為了適應教學與實用的需要，在編寫語文教材時，編者也對選文進行“精讀”與“略讀”的區(qū)分，以人教版的初中語文實驗教材為例，略讀課文在目錄中的標題前面都加以“*”號，以示區(qū)別。

以此為基礎，衍生出了以精讀和略讀為主要學習方法的兩種課型：精讀課和略讀課。溫儒敏教授認為，精讀和略讀兩種課型的區(qū)分，是有講究的。精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精，功能是什么？就是給例子，給方法，舉一反三，激發(fā)學生讀書的興趣；略讀課則主要不是老師講，而是讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀[3]。

二、“兩讀”向“三讀”結構的轉變

以人教版實驗本的使用現(xiàn)狀為例，雖然教材的選文明確區(qū)分了精讀課文和略讀課文，但在實際使用時，語文教師很少能按照選文分類實施“精讀”和“略讀”兩種課型，出現(xiàn)以下三種教學亂象：其一，將所有的課文都當成精讀課文教，甚至出現(xiàn)大面積的逐句講解，這是最為普遍的混淆課型的情況；其二，誤解“精讀”與“略讀”的含義，略讀課文被“忽略”，認為其不必考、不重要，精讀課文多花時間，略讀課文就少花時間。其三，略讀課文完全放手讓學生讀，不作任何指導，省下來的時間用來指導學生刷題、應考。究其原因，除了升學、應考等現(xiàn)實因素，教師教學設計水平不足、教學理念錯誤等原因也很突出。

針對這種課型混淆的現(xiàn)狀，“統(tǒng)編本”語文教材總主編溫儒敏認為：現(xiàn)在這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學方式，的確太死板，壓抑了學生的自主性學習興趣和讀書的興趣，應當改一改[4]?！敖y(tǒng)編本”語文教材從選文的編排上著手改善，著力加大兩種課型的區(qū)分度。在初中的教材中，改“精讀”為“教讀”，改“略讀”為“自讀”。教讀課文設有單元導語、預習、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫，自讀課文也配有旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫。與舊版教材相同的是，自讀課文也在目錄中加“*”號以標注。另外，“統(tǒng)編本”還格外注重課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，將“課外導讀”提到前所未有的高度，把從前放在課本最后的“名著導讀”提前，穿插在各單元之間，構建了全新的“教讀-自讀-課外導讀”三位一體的“三讀”閱讀教學結構。從教材的編排上引導老師加強課型意識，注重區(qū)分“教讀課”“自讀課”和“課外導讀課”三種課型。

溫儒敏教授強調(diào)教師要有課型意識，分清“教讀課”與“自讀課”，他指出：分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀。而且教讀課也不要老是一套固定程式，應當根據(jù)課文內(nèi)容、文體以及單元要求的教學目標，來設計不同的教案程序，突出每一課的特點和重點。還有，自讀課要放手讓學生自主閱讀。新教材對不同文體課文的教學，也有不同的課型提示，這些提示或者在預習與導讀中，在思考題中，或者在教師用書中，教師可以參照實行[5]。

三、“三讀”之于“兩讀”結構的傳承與創(chuàng)新

事實上，“三讀”閱讀教學結構并沒有跳出傳統(tǒng)“兩讀”結構的大框架，其內(nèi)涵及名稱的變化如下圖所示：

從圖中可以看出，現(xiàn)在的教讀就是從前的精讀，現(xiàn)在的自讀和課外閱讀共同構成從前的略讀。“統(tǒng)編本”初中語文教材“改精讀為教讀，改略讀為自讀”，閱讀教學實施“三位一體”，區(qū)分不同課型[6]。根據(jù)最初葉圣陶先生對于精讀與細讀的界定，從學生閱讀實踐的角度來看，精讀是學讀書法，略讀是用讀書法，略讀自然包括了在課內(nèi)用和在課外用。在課內(nèi)用就是學習課內(nèi)的自讀課文，在課外用自然是指課外閱讀。

無論怎么解讀這種演變，我們必須明確，在實施“三讀”教學結構時，葉圣陶先生等人關于“精讀”“略讀”的語文教育觀點值得繼續(xù)研究，這也是“三讀”閱讀教學結構的理論源頭。我們要重視傳統(tǒng)的理論基礎就像我們讀名著講究讀原著一個道理?，F(xiàn)如今“教讀”之于“自讀”加“名著導讀”的關系就像“精讀”與“略讀”的關系一樣，在教學中，“教讀”是主體，“自讀”與“名著導讀”只是補充；但就效果而言，“教讀”是準備，“自讀”和“名著閱讀”才是應用。一言以蔽之，“教讀”就是之前的“精讀”，“自讀”和“名著導讀”脫胎于“略讀”，此謂傳承。

在注重理論傳承的同時，我們也應重視此次閱讀教學結構變化的創(chuàng)新之處，“統(tǒng)編本”關于“三讀”教學結構的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在三個方面。

（一）名著導讀，重裝上陣

溫儒敏認為現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少，讀書的興趣需要長期培養(yǎng)，需要磨性子，是一個漫長的涵養(yǎng)過程?，F(xiàn)在的情況是，小學生讀書的興趣很濃，剛上初中也還可以，可是上到初三，特別是高中，就很少讀書，全在應付中考和高考了[7]。他主張通過教讀課文與自讀課文的教學，激發(fā)學生課外閱讀的興趣，擴大學生的閱讀面、知識面，從而提升學生的語文素養(yǎng)，并認為擴大學生的閱讀量是教學改革的方向。

“三讀”與“兩讀”最大的區(qū)別就是對“課外閱讀”的重視，把課外閱讀從略讀中分離出來，與精讀和略讀比肩。這啟示也提示了教師一直忽略的問題和認識上的模糊，即：課內(nèi)閱讀是語文教學的手段，課外進行有章法地閱讀才是語文教學的目的。不清楚這一點，使得許多語文教師誤用教材，教學效率低下，閱讀課并不能有效地養(yǎng)成學生的閱讀習慣和培養(yǎng)良好的閱讀能力。課外閱讀應當受到足夠的重視，并且在編排教材的時候應該有所體現(xiàn)，“統(tǒng)編本”初中語文教材對課外閱讀可謂關照有加。

第一，與人教版實驗本把課外古詩文閱讀和名著導讀放在最后的做法不同，“統(tǒng)編本”初中語文教材將名著導讀和課外古詩文閱讀穿插在單元中間，關注其與本單元的學習內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系性。例如，在“統(tǒng)編本”八年級上冊第五單元安排了名著導讀“《昆蟲記》：科普作品的閱讀”，這是本單元第19課《蟬》的延伸，作者同為法國昆蟲學家法布爾，題材同樣是昆蟲，這種聯(lián)系能夠增加學生的閱讀興趣和效率。

第二，“統(tǒng)編本”初中語文教材中名著導讀模塊注重對課外閱讀方法的指導，講究“一書一法”。這一點可以從教材中名著導讀的標題中窺見一二：在人教版實驗本中，名著導讀的標題均為“《海底兩萬里》：科學與幻想之旅”“《駱駝祥子》：舊北京人力車夫的辛酸故事”等主題概括式的標題；而在“統(tǒng)編本”中，名著導讀的標題體現(xiàn)了閱讀方法指導。在現(xiàn)已面世的七、八年級和九年級上冊共五冊教材中，名著導讀篇目如表1所示：

（截止至撰稿時間，“統(tǒng)編本”語文九年級下冊教科書尚未出版，故本研究中關于“統(tǒng)編本”的數(shù)據(jù)均來源于已出版的初中1-5冊語文教科書。）

第三，從名著導讀的內(nèi)容上看，“統(tǒng)編本”的名著導讀包含“名家推薦—評析短文—讀書方法指導—專題探究—自主閱讀推薦”五部分，相較人教版實驗本改動較大。一是將實驗本中附在評析短文后的“閱讀建議”獨立出來，改為“讀書方法指導”并做詳細介紹，讀書方法指導的內(nèi)容與標題呼應，均為具體的、篇幅相對較長的、具有可操作性的指導建議，與實驗本“閱讀建議”中的寥寥數(shù)語大相徑庭。二是新增了“名家推薦語錄”和“自主閱讀推薦”，在每一篇名著導讀的末尾都再推薦兩部其他作品，引導學生進行自主課外閱讀，也就相當于每學期給學生推薦了6部名著，學生課外閱讀的視野被放大。三是刪去了人教版實驗本的“精彩片段”節(jié)選，并改“探究思考”為“專題探究”，體現(xiàn)了對學生自主閱讀與探究式學習的重視，也滲透了對學生整本書閱讀方面的要求?！敖y(tǒng)編本”初中語文教材執(zhí)行主編王本華指出：整本書閱讀是這部分中非常重要的內(nèi)容，教材既有“1+2”的名著推薦供學生自由選擇，也提供了文本的簡要解讀和針對該文本的閱讀方法，力求使整本書閱讀成為課堂教學的一部分，使課外閱讀成為孩子們課外生活的一部分。[8]

（二）教讀自讀，重在讀法

“統(tǒng)編本”初中語文教材在教讀和自讀的安排上尤其注重閱讀方法的教學。一方面，無論是在教讀課文的預習提示和課后習題、自讀課文的旁批，還是單元導語，都能看見關于閱讀方法、策略的提示。例如，八年級上冊第5課《藤野先生》（教讀課文）的預習提示就寫道：

魯迅作品的語言簡潔、幽默，富于情感色彩，耐人尋味。閱讀時宜放慢速度，細細體會。多讀幾遍，就能有所感受。

同樣是《藤野先生》一課，這樣的閱讀提示在人教版實驗本里是沒有的。另一方面，“統(tǒng)編本”初中語文教材重視學生多種閱讀能力的培養(yǎng)，在教讀和自讀課文中還強調(diào)默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等多種閱讀方法的使用。這也是對課型混淆導致學生只會精讀，閱讀速度慢、方法單一的問題對癥下藥。

關于教讀和自讀的關系，有一點必須要引起重視，自讀課并不能完全放任學生自己學習，而是需要教師具體指導。教讀課是自讀課的基礎，但這并不意味著教讀課上所有的閱讀方法都有效，都是可以直接拿來用的。[9]“統(tǒng)編本”在編排時注意單元內(nèi)部教讀與自讀課文間主題和閱讀方法的關聯(lián)，并在自讀課文配以閱讀提示和旁批。但是，究竟應該如何正確的閱讀自讀課文，如何遷移在教讀課學過的閱讀方法，僅靠學生看閱讀提示和旁批是不夠的，教師也需要進行認真?zhèn)湔n，在課堂上給予學生恰當?shù)拈喿x指導。

此外，“統(tǒng)編本”初中語文教材在教讀與自讀方面重要的改動就是其選文數(shù)量，由實驗本的每冊30篇改為每冊24篇，也就是將每個單元5篇課文改為4篇。（具體課文數(shù)目如表2所示）值得注意的是，教讀課文數(shù)量較之舊版沒有大的變化，主要是自讀課文篇目減少。這樣的設計既可以減輕學生負擔，避免老師篇篇精講帶給學生不利的語文學習體驗；又使得自讀課顯得彌足珍貴，配以自讀課文獨有的助讀系統(tǒng)，教師更愿意從教學上區(qū)分教讀課和自讀課，讓學生將教讀課學到的閱讀方法進行遷移運用；此外，篇目數(shù)的減少也給“名著導讀”提供了教學時間，有利于“三讀”結構的切實實施。

（三）統(tǒng)籌三讀，合作發(fā)力

“統(tǒng)編本”初中語文教材在編排時重視同一單元內(nèi)三種課型間的相互配合與內(nèi)在聯(lián)系。以七年級下冊第三單元為例，其單元導語中寫道：

本單元的課文都是關于‘小人物’的故事……學習注重熟讀精思。要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點；從開頭結尾等反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關鍵語句，感受文章的意蘊。

提示讀書方法，給教師、學生以抓手。而后在本單元安排《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》《臺階》《賣油翁》四篇課文，名著導讀《駱駝祥子》，以及四首課外古詩?！栋㈤L與<山海經(jīng)>》《老王》《賣油翁》是教讀課文，《賣油翁》是其中的古文，在編排上屬于文白混編，在人文性上，《賣炭翁》同樣是描寫小人物，并且安排在自讀課文《臺階》之后，因其前面作了充分的鋪墊，益于激發(fā)學生的閱讀興趣和對古文的情感?！杜_階》作為本單元唯一一篇自讀課文，編排時配有閱讀提示、旁批、注釋、讀讀寫寫以及最后的知識卡片“嘆詞和擬聲詞”，給學生的自主閱讀提供方法和臺階，降低了難度。后面的名著導讀《駱駝祥子》更是符合本單元的人文主題，并且在介紹本書的同時給予讀書方法指導：圈點與批注。這一設計注重了學生學習的連貫性，對讓學生進行“有章法地閱讀”大有裨益。

“統(tǒng)編本”教材從教讀課文、自讀課文、名著導讀三方面著手，相互配合，致力于系統(tǒng)、有效地教授學生閱讀的方法。從教材的編排上明確目標，指明方法，降低了教師的使用難度，這種“三足鼎立”“三位一體”的結構益于教師落實課程標準關于培養(yǎng)學生閱讀能力的要求。

四、“三讀”閱讀教學結構的價值性探討

（一）符合教材建設的基本要求

建國六十多年以來，我國的教材建設不僅取得了顯著成效，而且積累了寶貴的經(jīng)驗，其中重要的一點就是繼承創(chuàng)新是教材建設的基本要求。教材建設既要與時俱進，又要遵循客觀規(guī)律，繼承發(fā)展、改革創(chuàng)新是教材建設的基本要求，因循守舊或大破大立均違反教育發(fā)展規(guī)律，都不會有好結果。[10]“統(tǒng)編本”初中語文教材無論是在經(jīng)典課文與“時文”的選擇上，還是在“三讀”教學結構建設上，都體現(xiàn)了這種繼承創(chuàng)新的精神，既有對實驗本的繼承發(fā)展，又有符合時代的改革創(chuàng)新，符合教材建設的基本要求。

（二）有助于推動課程改革的深化

一切課程改革，任何教育理念，對于絕大多數(shù)師生而言，只有落實到課堂教學之中，才會真正發(fā)生作用。而課堂教學的依托與核心就是教材。一定程度上，正是教材的改變，在最基層助推著課程改革真正的發(fā)生或深化。[11]“統(tǒng)編本”初中語文教材在編寫上，關注到了其他版本教材在使用時出現(xiàn)的弊病，并著手進行改善。針對以往精讀與略讀課型的混淆，“統(tǒng)編本”從名稱和助學系統(tǒng)上進行了大的變動，以加大兩種課型的區(qū)分度從而提升語文閱讀教學的效率；為適應時代和學生需求，將“課外導讀”作為重要課型獨立出來，并從編排和內(nèi)容上對“名著導讀”進行改動，以促進學生的語文學習向課外延展。無論是教師還是學生，在使用這套教材時，將會更加輕松、目標明確。這些舉措對于推動語文課程改革的深化具有重大意義。

（三）對課外閱讀的重視符合當前學生需要

在這個信息以指數(shù)級增長的時代，新的數(shù)字化閱讀方式層出不窮，便捷的數(shù)字化閱讀在增加人們閱讀量的同時，也使得人們的閱讀行為更趨向于快餐化、碎片化。相較而言，紙質(zhì)閱讀具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性等特點，盡管數(shù)字化閱讀的迅猛發(fā)展在不斷擠壓紙質(zhì)閱讀的空間，但從長遠來看，紙質(zhì)閱讀將和數(shù)字化閱讀長期共存。[12]初中生正處于智力發(fā)育期，但是他們和成年人一樣面對著數(shù)字化閱讀帶來的種種影響，面對時代給我們帶來的海量信息，他們需要有更強的閱讀能力和甄選能力。初中生同時也處在人生觀、世界觀和價值觀的形成期，他們的身心需要優(yōu)秀的作品來滋養(yǎng)，尤其需要通過廣泛地閱讀好書，實現(xiàn)智力的優(yōu)化和價值觀的塑造。不論是通過紙質(zhì)閱讀還是數(shù)字化閱讀，學生都應該擴大自己的閱讀量，多閱讀優(yōu)秀的作品。以往語文教師精講、細講課本上的選文而不重視學生的課外閱讀，已經(jīng)不再適應社會的發(fā)展了，忽視課外閱讀將會對學生長遠的發(fā)展造成災難性影響。

（四）關于“三讀”教學結構的反思

“統(tǒng)編本”初中語文教材對于“三讀”結構的設計是基于傳統(tǒng)的創(chuàng)新，突顯了課外閱讀的重要性，益于增加學生閱讀量；講究閱讀方法的滲透，利于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和能力；尊重了學生“習得—鞏固—運用”語文閱讀方法的科學過程，保障學生閱讀能力的系統(tǒng)提升；有助于引起教師對閱讀課型的重視和區(qū)分，指導教師正確進行閱讀教學。但是回顧之前教師對于課型混淆的問題，我們會發(fā)現(xiàn)，“略讀”這一名稱本身對于教師也存在一定誤導，“精讀”與“略讀”是針對學生在閱讀時采用的方法來命名的，但由于“略”字的“大致、省去、簡化”等意義，造成許多教師的誤解，在備課時也“大致、省去、簡化”。對于這一問題，“統(tǒng)編本”進行了一定的調(diào)整，從教師教學的角度進行重新命名，教讀與自讀，這在一定程度上提醒了教師要教授閱讀方法以及自讀課注重學生自主的閱讀體驗。但是，“教讀”“自讀”這樣的命名仍會給部分教師一種“厚此薄彼”之感，對待自讀課文或仍然會導致有部分教師完全放手讓學生“自己”去讀，忽視對自讀的指導。當然，如果一線教師更加關注教學理論研究的動態(tài)，有意識地增強課型意識，這個問題可以迎刃而解。接下來，如何更好地落實“三讀”教學結構，以及如何建立科學的、與之相應的閱讀教學評價體系應該成為教育教學研究者們探討的問題。

注釋：

[1][2]徐林祥：《百年語文教育經(jīng)典名著第九卷》，上海教育出版社，2017年，第98頁，第98頁。

[3][4][5][6]溫儒敏：《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》，《課程·教材·教法》，2016年第11期，第9頁，第10頁，第10頁，第10頁。

[7]溫儒敏：《經(jīng)典閱讀永遠不能被取代》，《中國教育報》，2012年2月23日，第6版。

[8]王本華：《構建以核心素養(yǎng)為基礎的閱讀教學體系——談統(tǒng)編語文教材的閱讀教學理念和設計思路》，《課程·教材·教法》，2017年第10期，第39頁。

[9]董曉強：《統(tǒng)編本教材自讀課教學策略》，《語文建設》，2018年第2期，第18頁。

[10]曾天山：《我國教材建設的實踐歷程和發(fā)展經(jīng)驗》，《課程·教材·教法》，2017年第12期，第21頁。

[11]石鷗、張文：《改革開放40年我國中小學教材建設的成就、問題與應對》，《課程·教材·教法》，2018年第2期，第20頁。

[12]田菲：《我國國民閱讀發(fā)展趨勢研究——基于1999—2015年全國國民閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)分析》，《出版發(fā)行研究》，2016年第5期，第5頁。

[作者單位：（歐陽芬）江西師范大學文學院，（張學瑾）江西師范大學教育學院]