姚晶晶

摘要：課堂上的爭(zhēng)論，遠(yuǎn)不是讓正、反兩方的學(xué)生代表“互相說(shuō)一說(shuō)”，然后得到一個(gè)正確的結(jié)論那么簡(jiǎn)單。爭(zhēng)論的目的，不在誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而在于能夠讓原本的觀點(diǎn)更清晰。比結(jié)論更為重要的，是學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)階。爭(zhēng)論，也一定不僅僅是幾位學(xué)生之間的交鋒，而是全體學(xué)生的深度卷入。

關(guān)鍵詞：爭(zhēng)論 認(rèn)知 樣態(tài)

爭(zhēng)論，是當(dāng)下為人所熱衷的一種課堂教學(xué)形式。爭(zhēng)論，對(duì)于課堂具有怎樣的意義？它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)又會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？

理不辯不明。

先來(lái)看一個(gè)課堂片段“三角形的三邊關(guān)系”：把16厘米的線段剪成三段，圍一圍，看看它們能不能?chē)梢粋€(gè)三角形。

一位學(xué)生出示的數(shù)據(jù)被老師“拎”了出來(lái)：5 cm、3 cm、8 cm。該生認(rèn)為他剪成的這三條線段可以圍成三角形。下面便是課堂上展開(kāi)的一段對(duì)話：

生 在兩條邊的和等于第三邊的時(shí)候，可能?chē)?，也可能?chē)怀伞?/p>

師 還有不同的想法嗎？

生 5 cm、3 cm、8 cm不可以。

（教師讓那個(gè)提出能?chē)傻膶W(xué)生將“結(jié)果”實(shí)物投影給大家看，該生小心翼翼地“圍成”了。）

師 唉，好像沒(méi)有問(wèn)題啊！

生 有問(wèn)題，那個(gè)角落里那兩條邊重合了。

師 在哪里？那你來(lái)幫他調(diào)整一下好嗎？

（該生操作，結(jié)果操作“失敗”，失落地回到座位上。）

生 （又一個(gè)學(xué)生重新操作）看，有一點(diǎn)小小的缺口。

師 到底能還是不能呢？我來(lái)統(tǒng)計(jì)一下，覺(jué)得能?chē)傻恼?qǐng)舉手。不能?chē)傻哪?？（學(xué)生舉手表決，大約各占一半）都來(lái)說(shuō)說(shuō)自己的理由，看看誰(shuí)能說(shuō)服誰(shuí)！

（認(rèn)為能的一方首先表達(dá)觀點(diǎn)。）

生 5和3不是相同的數(shù)字，3 cm比較短，可以讓它往上翹一點(diǎn)，5 cm相對(duì)比較長(zhǎng)，3高一點(diǎn)，5就可以夠過(guò)去了。

生 雖然3+5=8，但是它可以擺兩種——3+8>5，8+5>3。

（認(rèn)為不能的一方表達(dá)觀點(diǎn)。）

生 最長(zhǎng)的線段是8 cm，如果把3 cm和5 cm接合起來(lái)的話正好是8 cm，是直線，彎曲的要比直線要長(zhǎng)。

師 說(shuō)得很有道理！誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)他是什么意思？

生 曲線走的路要比直線長(zhǎng)一些，所以應(yīng)該是3+6或者4+5才可以。

師 到底能不能呢？（課件演示）現(xiàn)在再看一看，能?chē)扇切螁幔?/p>

生 不能！

一、 爭(zhēng)論的價(jià)值何在？

這一段“爭(zhēng)論”，發(fā)生在學(xué)生認(rèn)知的模糊處：當(dāng)三角形的兩邊之和等于第三邊，是否能?chē)扇切?？學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題表達(dá)出了各自不同的理解：能?chē)伞⒉荒車(chē)?、可能?chē)?。即便是持同一種觀點(diǎn)，思考的角度也都不盡相同。不過(guò)，整個(gè)爭(zhēng)論的過(guò)程看起來(lái)是“豐富的生成、多元的思考、大膽的質(zhì)疑、積極的參與”，符合當(dāng)下我們對(duì)學(xué)習(xí)方式的一種認(rèn)同與追求，但，倘若剖開(kāi)表面深入內(nèi)里，筆者以為，這段看似精彩的“爭(zhēng)論”，是存在問(wèn)題的。問(wèn)題不在學(xué)生的表現(xiàn)，而在于教師對(duì)爭(zhēng)論的價(jià)值定位——顯然，教師只是把爭(zhēng)論作為一種讓課堂看起來(lái)更加民主、更加開(kāi)放、更加精彩的手段，最終是希望通過(guò)爭(zhēng)論得到正確的結(jié)論，但對(duì)于爭(zhēng)論對(duì)學(xué)習(xí)本身的作用，卻并未予以關(guān)注。

比如，第三位學(xué)生的操作為何失??？當(dāng)他的理論不能驗(yàn)證實(shí)踐的時(shí)候，誰(shuí)能幫他解開(kāi)心中的困惑？當(dāng)?shù)谒奈粚W(xué)生成功操作之后，他與第三位學(xué)生之間，為何不能生成關(guān)于操作經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)交流？從而，讓成功與失敗的人都感受到“誤差”的存在。

即便，在實(shí)驗(yàn)條件受到局限的情況下，結(jié)論的獲得并非只能依靠實(shí)驗(yàn)。能否引導(dǎo)旁邊的傾聽(tīng)者另辟蹊徑：運(yùn)用空間想象加上合情推理，也可以得出正確結(jié)論。當(dāng)實(shí)驗(yàn)誤差帶來(lái)的尷尬轉(zhuǎn)為“思想實(shí)驗(yàn)”的時(shí)候，也正是對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性思維、理性精神教育的契機(jī)：看見(jiàn)的，未必就是真相，根據(jù)理性思考得出的判斷才可靠！設(shè)想中，身處困惑的發(fā)言者與傾聽(tīng)者之間的生生交流，或許會(huì)一波三折、矛盾頻發(fā)，但它很有可能會(huì)產(chǎn)生集體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的迭代與提升。這，是否是爭(zhēng)論中的深度學(xué)習(xí)？

再看第六位學(xué)生，顯然他的思考方式是片面的，爭(zhēng)論的過(guò)程中，有人給他指出來(lái)嗎？

再如，當(dāng)?shù)谖逦粚W(xué)生試圖運(yùn)用空間想象解決問(wèn)題的時(shí)候，他與第七位學(xué)生、第八位學(xué)生之間能否產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而從別人的思路中發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題？

最后出場(chǎng)的第七位學(xué)生與第八位學(xué)生，他們對(duì)真理的探索已經(jīng)具有了較為明顯的萌芽，然而也正是因?yàn)樗麄儙?lái)了正確的結(jié)論，教師目的已經(jīng)達(dá)到，反而讓這場(chǎng)爭(zhēng)論匆匆落幕。如此精彩的思考沒(méi)有被“放大”，沒(méi)有去進(jìn)一步地深度“追擊”，當(dāng)然也就錯(cuò)失了從同伴中糾正反思、得到理解、獲取知識(shí)的途徑，著實(shí)可惜！

這些細(xì)節(jié)，本可以通過(guò)教師敏銳的捕捉、機(jī)智的引導(dǎo)、巧妙的串聯(lián)，一一轉(zhuǎn)化，生成新知。遺憾的是，當(dāng)爭(zhēng)論的價(jià)值僅僅停留在得到正確結(jié)論，錯(cuò)失的不僅僅是學(xué)生心中來(lái)自四面八方的困惑和那一個(gè)又一個(gè)轉(zhuǎn)瞬即逝的精彩，還有爭(zhēng)論中浮現(xiàn)的諸多錯(cuò)誤。一旦正確答案出現(xiàn)，這些錯(cuò)誤就隱身、沉底，看不見(jiàn)了。但事實(shí)往往是，這些錯(cuò)誤并未真正消失，它們依然藏匿在學(xué)生認(rèn)知的某個(gè)角落。更可怕的是，教師往往也產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，當(dāng)正確答案出來(lái)之后，原先的錯(cuò)誤也就會(huì)自動(dòng)消失了吧。事實(shí)上，無(wú)論是精彩還是錯(cuò)誤，都不應(yīng)該在爭(zhēng)論中悄悄溜走。

熱烈的表象當(dāng)中似乎缺少了最重要的“靈魂”——交流。這場(chǎng)爭(zhēng)論，更多的是學(xué)生各自的“獨(dú)白”。每一個(gè)人都只是在關(guān)注自己，他們并未關(guān)注到同伴的想法當(dāng)中哪些是合理的、哪些是不合理的，更未在意自己與他人有哪些不同與相同，沒(méi)有讓見(jiàn)解在彼此間流動(dòng)起來(lái)，因此，便談不上是交流。

由此反思，對(duì)待爭(zhēng)論，我們以往所采取的動(dòng)作是否有些“簡(jiǎn)單粗暴”？課堂上的爭(zhēng)論，遠(yuǎn)不是讓正、反兩方的學(xué)生代表“互相說(shuō)一說(shuō)”，然后得到一個(gè)正確的結(jié)論那么簡(jiǎn)單。它究竟該呈現(xiàn)出怎樣的樣態(tài)？由此，學(xué)生應(yīng)得到怎樣的提升？

二、爭(zhēng)論發(fā)生的地方，教師何為？

帶著思考，讓我們來(lái)看另一個(gè)課堂：張齊華老師的經(jīng)典課例《圖形的秘密》。嘗試從他的課堂細(xì)節(jié)中去尋找我們需要的“秘密”，覓得一些有效的策略、方法、路徑。

與上一個(gè)案例相同的地方在于，這節(jié)課上演的爭(zhēng)論，高度切準(zhǔn)了學(xué)生認(rèn)知的“痛點(diǎn)”“盲區(qū)”。一塊長(zhǎng)方形玻璃被摔成了兩塊，其中的任何一塊都能“還原”出原來(lái)的長(zhǎng)方形嗎？——課堂上要想挑起這一爭(zhēng)論，就必須從學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的模糊處、疑難點(diǎn)下手，這是必備條件。

其次，在整個(gè)爭(zhēng)論的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)張老師“有所為”“有所不為”。

先來(lái)看看他的“有所不為”：張老師放手讓學(xué)生充分地辨析、交流，不以自己的意見(jiàn)來(lái)左右學(xué)生。甚至，在學(xué)生發(fā)生激烈爭(zhēng)辯的時(shí)候悄悄地“消失”了，原來(lái)他和下面的學(xué)生坐在一起共同傾聽(tīng)——張老師的這個(gè)“小動(dòng)作”，你能看明白嗎？當(dāng)老師站在臺(tái)上，學(xué)生發(fā)表完觀點(diǎn)之后總是會(huì)將眼神投向老師，這是學(xué)生共同的習(xí)慣，他們?cè)诘却蠋煹牟脹Q。如果老師悄悄地“隱身”，學(xué)生的注意力便自然而然地放到辯論的彼此身上。

那么，張老師是在哪些地方“有所為”呢？

當(dāng)不同的意見(jiàn)出現(xiàn)之后，張老師開(kāi)始著手組建“辯論隊(duì)”。他發(fā)布了一整套嚴(yán)密而有效的辯論規(guī)則：辯論之前，兩方先各自商議，即“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗”。辯論過(guò)程中，要有辯論方法：（1）不能光說(shuō)自己對(duì)，更要說(shuō)明白對(duì)在哪里，即有“爭(zhēng)”更要有“論”;（2）想辦法說(shuō)服對(duì)方;（3）同時(shí)考慮對(duì)方觀點(diǎn)有什么漏洞。張老師這是在引導(dǎo)學(xué)生明確：辯論，既要站在自己的角度，又要站在對(duì)方的角度去思考問(wèn)題。

辯論過(guò)后，課堂上出現(xiàn)了最感人也是最打動(dòng)我的一幕——

“固執(zhí)己見(jiàn)”的那位男生，眼見(jiàn)“大勢(shì)已去”，非常誠(chéng)懇地問(wèn)了一句：“老師，可以選擇仍然堅(jiān)持自己的想法嗎？”出于對(duì)正確結(jié)論的捍衛(wèi)，我們可能會(huì)“軟硬兼施”去說(shuō)服男孩改變自己的想法，以求為辯論畫(huà)一個(gè)圓滿(mǎn)的句號(hào)。但張老師選擇了尊重和包容，允許暫時(shí)未想明白的學(xué)生課后再想一想。這，是否是爭(zhēng)論的教育情懷呢？

對(duì)于爭(zhēng)論的意義，除了判定對(duì)與錯(cuò)，達(dá)成共識(shí)的目標(biāo)之外，張老師已然超越了二分式思考，給我們亮出了更高層次的觀點(diǎn)：爭(zhēng)論的目的，不在于辯出誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而在于能夠讓原本的觀點(diǎn)更清晰。比結(jié)論更為重要的，是學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)階。這，是否是爭(zhēng)論的終極目標(biāo)呢？

縱觀辯論的全程，我們發(fā)現(xiàn)張老師還不忘提醒下面的“聽(tīng)眾”如何傾聽(tīng)：開(kāi)始前，要帶著“任務(wù)”去聽(tīng);中途，不忘表?yè)P(yáng)這個(gè)群體，沒(méi)有一個(gè)人成為“吃瓜群眾”——巧妙地把所有的“旁觀者”變成了“陪審團(tuán)”成員。而這，又是否可以成為爭(zhēng)論的神來(lái)之筆呢？爭(zhēng)論，一定不僅僅是幾位學(xué)生之間的交鋒，而是全體學(xué)生的深度卷入。

由此可見(jiàn)，課堂上的爭(zhēng)論，應(yīng)當(dāng)形成有傾聽(tīng)、有表達(dá)、有反思、有回應(yīng)的“互聯(lián)網(wǎng)”，進(jìn)而達(dá)到每一個(gè)人獲得提升的全贏的結(jié)果。這是課堂上的爭(zhēng)論應(yīng)有的樣態(tài)。

當(dāng)然，不僅僅是爭(zhēng)論，當(dāng)我們一層一層撥開(kāi)教學(xué)的肌理，共振于其內(nèi)在的價(jià)值和靈魂，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生便會(huì)更近一步了吧！