摘要：閱讀關(guān)乎的是一個(gè)語(yǔ)言的世界。人類的語(yǔ)言本身就充滿了概念、范疇，蘊(yùn)含著理性思維。兒童從接觸語(yǔ)言、學(xué)習(xí)語(yǔ)言之日起，其理性思維就開始接受訓(xùn)練。因?yàn)槲膶W(xué)特有的表現(xiàn)形式，兒童文學(xué)中理性思維的運(yùn)行往往是隱含式的，兒童文學(xué)閱讀對(duì)兒童理性能力的培養(yǎng)是潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的。兒童由此獲得的理性思維能力，不僅是有效的，而且還是有根基、有生命力的。

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué) 兒童讀者 理性思維

斯蒂芬·平克的《當(dāng)下的啟蒙——為理性、科學(xué)、人文主義和進(jìn)步辯護(hù)》一書，于2019年1月在中國(guó)出版。對(duì)于思考當(dāng)下人類文明進(jìn)程的發(fā)展方向而言，這是一部非常及時(shí)、極為重要的思想力作。正如該著作的副標(biāo)題所示，這部為“啟蒙運(yùn)動(dòng)”辯護(hù)的著作將啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想歸納為理性、科學(xué)、人文主義和進(jìn)步這四大理念，并且將理性排在了第一位。斯蒂芬·平克甚至說，“啟蒙運(yùn)動(dòng)的理念是人類理性的產(chǎn)物”，在啟蒙運(yùn)動(dòng)的四大理念中，“第一個(gè)理念‘理性’是重中之重”，“由此便引申出第二個(gè)理念‘科學(xué)’”，因?yàn)椤八^科學(xué)，就是對(duì)理性的加工提煉，并以此去解釋世界”〔美〕斯蒂芬·平克.當(dāng)下的啟蒙——為理性、科學(xué)、人文主義和進(jìn)步辯護(hù)[M].侯新智，歐陽(yáng)明亮，魏薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2019：5，8，9。。

確如斯蒂芬·平克所論述的，理性在人類取得現(xiàn)代文明成就的過程中居功至偉。但同樣如斯蒂芬·平克在這部著作中所指出的，啟蒙運(yùn)動(dòng)的文明成就被許多人抹殺，人類種種非理性行為惹出的麻煩卻被人們當(dāng)作攻擊理性的口實(shí)。反啟蒙的思潮不僅發(fā)生在美國(guó)、歐洲，在中國(guó)的知識(shí)分子中也存在著解構(gòu)所謂“啟蒙神話”的傾向。即使在兒童文學(xué)領(lǐng)域，也有學(xué)者盲目借鑒激進(jìn)的后現(xiàn)代主義理論，質(zhì)疑啟蒙運(yùn)動(dòng)，質(zhì)疑現(xiàn)代性。

本人是現(xiàn)代性的擁護(hù)者。在1990年，我就針對(duì)中國(guó)兒童文學(xué)“古已有之”一派的觀點(diǎn)，提出了兒童文學(xué)是“現(xiàn)代”文學(xué)，兒童文學(xué)沒有“古代”這一文學(xué)史觀。但是，就在闡述兒童文學(xué)的“現(xiàn)代性”時(shí)，卻也接受了盧梭、尼采等人的反理性的思想觀點(diǎn)，同時(shí)也囿于自身知識(shí)的局限，并沒有深入認(rèn)識(shí)兒童的理性能力，并沒有主張以兒童文學(xué)的閱讀發(fā)展兒童的理性思維。2000年以后，隨著美國(guó)哲學(xué)家加雷斯·B.馬修斯等人的兒童哲學(xué)研究進(jìn)入閱讀和思考的視野，我開始修正自己在兒童理性能力方面的看法。本文的撰寫，一方面是在對(duì)啟蒙理性的臧否兩論這一大背景下，呼應(yīng)斯蒂芬· 平克為啟蒙運(yùn)動(dòng)所做的辯護(hù)，一方面也是對(duì)自己的學(xué)術(shù)歷史進(jìn)行的一次反思。

一、兒童有沒有理性思維能力

兒童文學(xué)研究，兒童文學(xué)閱讀研究，都應(yīng)該從對(duì)兒童的研究開始。對(duì)于本文的課題而言，對(duì)兒童研究的切要問題是，兒童特別是年幼的兒童有沒有理性思維的能力。

約翰·洛克被尊為啟蒙者的啟蒙者。他于1693年出版的《教育漫話》一書，將理性看作人的“心理上的最高級(jí)而又最重要的能力”：“讓兒童饒舌，討人喜歡，其實(shí)并無(wú)多大樂趣可言，還不如善于推理來的有用?！睦碇侵灰喈?dāng)完善了，你就要使他因此得到信任與贊賞?！?yàn)椋@是我們的心理上的最高級(jí)而又最重要的能力，應(yīng)該受到最認(rèn)真的關(guān)注，去予以培植;我們的理智的正當(dāng)改進(jìn)與運(yùn)用乃是人生所能達(dá)到的最完善的境界?！薄灿ⅰ臣s翰·洛克.教育漫話[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，2017：118-119。在洛克的論述中，可以感覺到他想把兒童教育成“善于推理”“理智”“相當(dāng)完善”的人。

浪漫主義是理性的主要敵人之一。18世紀(jì)，浪漫主義的先驅(qū)盧梭開啟了對(duì)兒童理性教育的批判。

盧梭在《愛彌兒》中指出：“用理性去教育孩子，是洛克的一個(gè)重要原理;這個(gè)原理在今天是最時(shí)髦不過了;然而在我看來，它雖然是那樣時(shí)髦，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說明它是可靠的;就我來說，我發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有誰(shuí)比那些受到許多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智這個(gè)官能可以說是由其他各種官能綜合而成，因此它最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得遲;但是有些人還偏偏要用它去發(fā)展其他的官能哩！一種良好教育的優(yōu)異成績(jī)就是造就一個(gè)理性的人，正因?yàn)檫@個(gè)緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！”但是，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。……我寧愿讓一個(gè)孩子到十歲的時(shí)候長(zhǎng)得身高五尺而不愿他有什么判斷的能力。事實(shí)上，在這種年齡，理性對(duì)他有什么用處？”〔法〕盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.上海：商務(wù)印書館，1978：89-90，91。

毫無(wú)疑問，盧梭在《愛彌兒》中提出的保護(hù)自然感性的教育思想有其合理性，也對(duì)后世的教育發(fā)生了深刻的影響，但是，他對(duì)培養(yǎng)兒童理性能力的絕對(duì)排斥，在當(dāng)時(shí)也是存在偏頗的，而且也有違現(xiàn)今的兒童心理學(xué)家們針對(duì)兒童的理性思維進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)所得出的結(jié)論。

生活于19世紀(jì)上半葉的別林斯基是一位出色的文學(xué)批評(píng)家。難能可貴的是，他深切關(guān)注兒童文學(xué)創(chuàng)作，寫下了珍貴的批評(píng)文章。他認(rèn)為，“在兒童時(shí)期，感性和理性是處于根本對(duì)立的狀態(tài)，二者是互不相容的，是一方要排除另一方的;優(yōu)先發(fā)展兒童的感性能使他們了解生活的豐富、和諧及詩(shī)意;優(yōu)先發(fā)展兒童的理性會(huì)使他們心靈中絢麗的感情花朵凋謝枯萎，使他們身上說教的雜草蔓延生長(zhǎng)。兒童的智慧一旦陷入空洞的抽象之中，它在大自然和現(xiàn)實(shí)生活的生氣勃勃的現(xiàn)象里所看到的只能是喪失掉精神和實(shí)質(zhì)的僵死的形式和為它而下的邏輯定義，這是一個(gè)觸之只能損壞牙齒的腐爛的胡桃殼?！薄耙粋€(gè)愛發(fā)議論的小孩，一個(gè)明事性的小孩，一個(gè)愛說教的小孩，一個(gè)時(shí)時(shí)刻刻小心謹(jǐn)慎、從不淘氣、待人接物溫文爾雅、謹(jǐn)小慎微的小孩，而且所有這些行為都是經(jīng)過仔細(xì)盤算的……你若把小孩子培養(yǎng)成這副模樣，那將是你的不幸！你扼殺了孩子身上的感性，助長(zhǎng)了孩子的理性;你扼殺了孩子身上不自覺的愛的美好種子，卻養(yǎng)成了他那干巴巴的說教本領(lǐng)……”周忠和.俄蘇作家論兒童文學(xué)[M].鄭州：河南少年兒童出版社，1983：7-8，12。別林斯基批判兒童文學(xué)創(chuàng)作中的說教傾向是準(zhǔn)確而及時(shí)的，甚至他的“與發(fā)展兒童的理性相比要優(yōu)先發(fā)展兒童的感性”的觀點(diǎn)也是有道理的，但是，認(rèn)為“在兒童時(shí)期，感性和理性是處于根本對(duì)立的狀態(tài)，二者是互不相容的，是一方要排除另一方的”這一看法卻是絕對(duì)化的，并沒有充分的依據(jù)。

20世紀(jì)下半葉興起的兒童哲學(xué)研究，為確認(rèn)兒童具有理性思維能力提供了有力支持。馬修斯批評(píng)了榮格的重演論：“讓我們看看榮格的重演論觀點(diǎn)：‘童年只是一種過去的狀態(tài)……兒童生活于前理性的尤其是前科學(xué)的世界，在我們之前生存過的人們的世界?！@里有一個(gè)值得注意的觀點(diǎn)，即兒童生活于前理性、前科學(xué)的世界。這一觀點(diǎn)值得格外小心地對(duì)待。在既定的背景里，兒童的觀念與你我的觀念是相當(dāng)不同的，這一告誡當(dāng)然很好。但堅(jiān)持說兒童生活于前科學(xué)的甚至前理性的世界，這就太自負(fù)，太傲慢了?！?/p>

反駁榮格的“兒童生活于前理性的尤其是前科學(xué)的世界”這一觀點(diǎn)，我們可以想到馬修斯舉出的一個(gè)兒童進(jìn)行哲學(xué)思考的例證——克莉絲汀當(dāng)時(shí)五歲，正在學(xué)閱讀。她在學(xué)辨識(shí)音節(jié)，把它們讀出來以便認(rèn)讀單詞。有一次，她對(duì)爸爸說：“我真高興我們有字母。”爸爸問為什么，克莉絲汀回答道：“因?yàn)?，如果沒有字母，就不會(huì)有聲音?！薄叭绻麤]有聲音，也就不會(huì)有單詞……如果沒有單詞，我們就不能思考……如果我們不能思考，也就不會(huì)有這個(gè)世界。”馬修斯對(duì)這個(gè)五歲女孩的話大加贊賞。這個(gè)五歲女孩的論述不僅有連環(huán)推理，而且還有深刻的哲學(xué)思想。

馬修斯有一篇文章的題目就是“哲學(xué)乃是童年的理性重建”。文中說道：“在某種程度上，成人哲學(xué)是在童年形成的，是成長(zhǎng)中的兒童在認(rèn)知能力和道德能力受到挑戰(zhàn)時(shí)，對(duì)理解世界的最好方式的理性重建。……如果我的意見是正確的，我們就能預(yù)料到兒童從很小的年齡開始，就會(huì)提出問題，發(fā)表評(píng)論，甚至參與專業(yè)的成人哲學(xué)家認(rèn)為具有哲學(xué)性質(zhì)的推理?！薄裁馈臣永姿埂.馬修斯.童年哲學(xué)[M].劉曉東，譯.北京：三聯(lián)書店，2015：27，8-9，180。

心理學(xué)家艾莉森·高普尼克認(rèn)為，嬰兒在理性方面的能力超出了我們的想象。她在《寶寶也是個(gè)哲學(xué)家——學(xué)習(xí)與思考的驚奇發(fā)現(xiàn)》一書中說：“將嬰幼兒比作一臺(tái)認(rèn)知因果關(guān)系的機(jī)器也許有一定的道理?！薄裁馈嘲蛏じ咂漳峥?寶寶也是個(gè)哲學(xué)家——學(xué)習(xí)與思考的驚奇發(fā)現(xiàn)[M]. 楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：88。她認(rèn)為，“這種認(rèn)識(shí)世界因果結(jié)構(gòu)的能力也許就是一種核心要素，讓我們能夠成為獨(dú)特的人類。關(guān)于人類智力進(jìn)化的兩種主要理論都強(qiáng)調(diào)了因果知識(shí)?！J(rèn)識(shí)因果關(guān)系的能力，也許就是上述珍貴而獨(dú)特的人類能力之基礎(chǔ)”。她還用具體的實(shí)驗(yàn)證明了“嬰幼兒在認(rèn)識(shí)大量物理因果關(guān)系的同時(shí)，也掌握了大量的心理因果關(guān)系”〔美〕艾莉森·高普尼克.寶寶也是個(gè)哲學(xué)家——學(xué)習(xí)與思考的驚奇發(fā)現(xiàn)[M]. 楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：77，77。。

以我有限的了解，介紹了兩種關(guān)于兒童理性思維的不同觀點(diǎn)之后，我想明確表示自己是站在馬修斯和高普尼克的立場(chǎng)之上的。約翰·洛克在《人類理解論》一書中認(rèn)為，理性“實(shí)際就含著機(jī)敏和推論兩種官能。它借前一種發(fā)現(xiàn)中介觀念，借后一種加以整理，因此，它就可以發(fā)現(xiàn)一系列觀念中各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系，把兩端連接起來。因此，他就把所追求的真理一目了然;這就叫作推論。推論所以成立，就是因?yàn)槿诵脑谘堇[的每一步驟中知覺到各個(gè)觀念的聯(lián)系”。在我的理解中，當(dāng)代兒童哲學(xué)和兒童心理學(xué)所做的大量實(shí)證性研究，似乎都在證實(shí)兒童擁有洛克所說的這種推論能力。

二、兒童文學(xué)閱讀與兒童理性思維的發(fā)展

在人的童年階段，理性思維的發(fā)展是不能撂荒的。在中國(guó)，至今為止的兒童文學(xué)閱讀研究，基本都是論述兒童文學(xué)閱讀在培養(yǎng)兒童的情感、想象力、道德和價(jià)值觀等方面的作用，幾乎沒有討論兒童文學(xué)閱讀在兒童的理性精神發(fā)展方面所具有的功能。但事實(shí)上，兒童文學(xué)從創(chuàng)作到閱讀，都需要理性思考。因?yàn)椴徽撌亲骷业膭?chuàng)作，還是讀者的閱讀，都是建構(gòu)意義的心智活動(dòng);而建構(gòu)意義，就離不開理性思維，需要理性思維與感性思維兩者的融合性思考。

閱讀關(guān)乎的是一個(gè)語(yǔ)言的世界。人類的語(yǔ)言本身就充滿了概念、范疇，蘊(yùn)含著理性思維。兒童從接觸語(yǔ)言、學(xué)習(xí)語(yǔ)言之日起，其理性思維就開始接受訓(xùn)練。與成人文學(xué)相比，兒童文學(xué)里更蘊(yùn)含著高普尼克所說的因果知識(shí)、因果結(jié)構(gòu)。又由于兒童文學(xué)更為單純、更為簡(jiǎn)潔，因此，呈現(xiàn)出更為明確的因果關(guān)系，以供兒童讀者來推理。

（一）繪本作品可以幫助兒童發(fā)展概念性思維

約翰·洛克指出：“兒童們對(duì)他們所接談的那些人所生的觀念（我們是專舉這一例），亦正同那些人一樣，都只是特殊的。乳母這一觀念，同母親這一觀念一樣，都是他心中所親切地形成的，而且它們正如圖畫似的，亦只表象著那些特殊的個(gè)人。他們?cè)冀o予這些觀念的各種名稱，亦只限于那些個(gè)人自身，而且兒童們所用的乳母、媽媽等名稱，亦只限用于那些個(gè)人。后來時(shí)間長(zhǎng)了，認(rèn)識(shí)多了，他們又會(huì)看到世界上還有許多事物，而且那些事物又因?yàn)樵谛蜗蠛蛣e的一些性質(zhì)之間有共同的契合之處，因而同他們的父母以及和他們慣熟的人們又相似，因此，他們又形成可以包括許多特殊事物的一種觀念，他們于是就跟著別人，給那個(gè)觀念以人類這個(gè)名稱。因此他們就得到一個(gè)概括的名稱和一個(gè)概括的觀念……”〔英〕約翰·洛克.人類理解論[M]. 葉啟芳，瞿菊農(nóng)，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：718，423。

繪本可以幫助兒童把個(gè)別概念發(fā)展為普遍概念。

比如奧野涼子的繪本《我的媽媽》，就是通過對(duì)小狗的媽媽、小豬的媽媽、小象的媽媽、小熊貓的媽媽，最后再到一個(gè)小男孩和一個(gè)小女孩的媽媽的描述，不僅傳達(dá)了“媽媽”是一個(gè)普遍的概念，還傳達(dá)了“我”也是一個(gè)普遍的概念。另外，還暗示著“媽媽”這個(gè)概念所蘊(yùn)含的共通的特質(zhì)：身上的味兒好聞，給“我”親吻，給“我”好吃的，和“我”一起玩，懷抱著“我”。

而繪本經(jīng)典作家艾五味太郎的《這是盒子》，則傳達(dá)了比《我的媽媽》更為復(fù)雜的概念。一方面，它像《我的媽媽》一樣，講述了“盒子”是一個(gè)普遍的概念;另一方面，它又涉及“盒子”這個(gè)概念的延伸——在這本書里，我們住的房子，乘坐的面包車，也被歸屬到了“盒子”這一概念之中。

再如松岡達(dá)英的繪本《蹦》，傳達(dá)的是對(duì)“蹦”這個(gè)動(dòng)作概念的普遍性的認(rèn)知功能：青蛙會(huì)“蹦”，小貓會(huì)“蹦”，小狗會(huì)“蹦”，蝗蟲會(huì)“蹦”，小兔子會(huì)“蹦”，小雞母子會(huì)“蹦”，飛魚會(huì)“蹦”，最后是“我”也會(huì)“蹦”。

藝術(shù)比生活更具有整理性。經(jīng)過上述幼兒繪本式的藝術(shù)整理，某一概念更突出了其具有的普遍性，這對(duì)幼兒的概念認(rèn)知——從個(gè)別認(rèn)知發(fā)展到普遍認(rèn)知，無(wú)疑具有十分重要的促進(jìn)作用。

（二）兒童故事在發(fā)展兒童的推論能力上所發(fā)揮的作用

兒童故事可以發(fā)展兒童的推論能力。比如，拉喬夫的繪本故事《手套》寫的是：

在一個(gè)下雪天，一位老爺爺在森林里面走，走著走著，他的一只手套掉在了地上。這時(shí)候，跑來一只小老鼠，說：“這手套不錯(cuò)，我就住在這里面?！边^了一會(huì)兒，來了一只青蛙，問：“住在手套里的是誰(shuí)？”“我是能吃的老鼠，你是誰(shuí)啊？”“我是蹦蹦跳的青蛙，能讓我住進(jìn)去嗎？”“請(qǐng)吧！”青蛙住進(jìn)去了。過了一會(huì)兒，來了一只兔子，問：“里面住著什么人？”“我們是能吃的老鼠和蹦蹦跳的青蛙，你是誰(shuí)啊？”“我是飛毛腿小兔子，讓我住進(jìn)去行不行？”“請(qǐng)進(jìn)?！庇诌^了一會(huì)兒，來了一只狐貍。因?yàn)榍懊娴膬纱伟l(fā)問，這個(gè)時(shí)候，兒童讀者就會(huì)推測(cè)：狐貍該怎么介紹自己呢？

在童話故事里，狐貍角色往往是狡猾的。但是，我在給小學(xué)生講這個(gè)故事的時(shí)候，當(dāng)我問他們狐貍該怎么介紹自己時(shí)，幾乎沒有學(xué)生會(huì)說我是狡猾的狐貍。為什么？因?yàn)閮和x者是根據(jù)前面文本提供的信息來做猜測(cè)、推論的。如果老鼠對(duì)狐貍自我介紹說“我是偷東西的老鼠”，那狐貍可以說“我是狡猾的狐貍，咱倆一塊兒偷東西，一定偷得多”?？墒?，老鼠說自己是能吃的老鼠，青蛙說自己會(huì)蹦蹦跳，兔子說自己是飛毛腿，都是在夸自己，那狐貍也得夸夸自己吧！在繪本中，狐貍說的是“我是愛打扮的狐貍”，言外之意是夸自己很美。在現(xiàn)實(shí)中，我為小學(xué)生講這個(gè)繪本故事時(shí)，他們的回答是“我是聰明的狐貍”“我是漂亮的狐貍”“我是大尾巴狐貍”，也都是在夸自己。所以，兒童文學(xué)的語(yǔ)言敘述，其因果聯(lián)系的邏輯性是很強(qiáng)的。要理解前后發(fā)生的事情的聯(lián)系，兒童讀者必然要進(jìn)行推論。

再如，杰克·肯特的《小喬逃跑了》也是一個(gè)繪本。故事是這樣的：

小袋鼠小喬住在媽媽的口袋里，他的房間很亂，媽媽讓他收拾自己的房間，小喬嫌麻煩，就逃跑了。小喬的媽媽到處找不到小喬，只找到小喬留下的一張紙條，上面寫著“我逃跑了，再見”，于是媽媽就出發(fā)去找小喬。大熊、大象、長(zhǎng)頸鹿等都要來租小喬的這個(gè)空房間，但是，小喬媽媽說，這個(gè)房間不出租，這是小喬的房間——表現(xiàn)出袋鼠媽媽對(duì)小喬的愛。這個(gè)時(shí)候，小喬也在找一個(gè)新的住的地方，可是，每個(gè)袋鼠媽媽的口袋里都住上了小袋鼠（暗示小喬的家也應(yīng)該是自己媽媽的口袋），小喬只好住進(jìn)了鵜鶘的嘴巴口袋里。鵜鶘的口袋挺舒適，可是鵜鶘飛起來也是蠻嚇人的。于是，小喬住進(jìn)了郵差老牛裝信件的口袋里。老牛走路蹦蹦跳跳的，口袋里一點(diǎn)也不舒服，小喬好想念媽媽的口袋?。±吓Ｋ托诺搅诵碳?，遞給小喬媽媽一些信和賬單，最后把小喬從口袋里拎了出來，說：“這個(gè)也是你的。”袋鼠媽媽見到小喬，又摟又抱地問：“你跑到哪里去了？”小喬說：“我在找一個(gè)住的地方?！眿寢尵驼f：“我剛好有個(gè)空房間，你覺得怎么樣？”“小喬立刻跳進(jìn)去”，又回到家了，他覺得很高興。

我給小學(xué)生講這個(gè)故事，講到這里，總會(huì)停下來發(fā)問：“這個(gè)故事到這里可不可以結(jié)束？”總有學(xué)生說可以結(jié)束，也總有學(xué)生說不能結(jié)束。說可以結(jié)束的學(xué)生，沒有很好地理解作家寫這個(gè)故事的用意——如果在這兒就結(jié)束，問題并沒有解決，下次房間亂了，小喬還是不想整理，不還是得離家出走嗎？那么作家的用意是什么？我在聽到有學(xué)生說不能結(jié)束時(shí)，便追問：“為什么不能結(jié)束？”就會(huì)有學(xué)生說：“小喬還沒整理他的房間呢！”結(jié)果，結(jié)尾果然是——“‘這里只需要整理一下就行了。’小喬說。于是他立刻動(dòng)手清理了起來?！弊骷覍戇@個(gè)故事的用意，就體現(xiàn)在這個(gè)結(jié)尾上，他要寫出小喬這個(gè)孩子的成長(zhǎng)。寫兒童成長(zhǎng)的故事，一定要寫出清晰、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊蚬P(guān)系的，這才能對(duì)兒童形成推理性思維形成重要幫助。其實(shí)，即便是那些回答故事可以結(jié)束、沒有猜對(duì)的學(xué)生，當(dāng)知道故事的結(jié)尾時(shí)，也會(huì)有“恍然大悟”的感覺。這個(gè)“恍然大悟”也是做了推論的結(jié)果。兒童在讀故事時(shí)，即使他的猜測(cè)、推論與作品寫的不一樣，但這也是有價(jià)值的思維過程，因?yàn)閮和x者學(xué)會(huì)了如何矯正自己的判斷。

對(duì)于充滿了可預(yù)測(cè)性的兒童故事，如果采用“推演”講讀的方法，會(huì)進(jìn)一步發(fā)揮故事能夠促進(jìn)兒童的理性思維能力（預(yù)測(cè)、推論、判斷等）的發(fā)展這一功能?！八^推演教學(xué)法，是指針對(duì)一個(gè)兒童文學(xué)的閱讀文本，不讓學(xué)生知道后面的內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)前面給出的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)，即推演出后面的敘事內(nèi)容。在此之后，將閱讀文本與學(xué)生的推演文本進(jìn)行比較，對(duì)兩者之間的異同進(jìn)行分析，或者確認(rèn)‘猜測(cè)’，或者修正‘猜測(cè)’，以完成對(duì)文本的閱讀?！敝熳詮?qiáng).小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)教學(xué)法[M].南昌：二十一世紀(jì)出版社集團(tuán)，2015：372。

比如，吉恩·蔡恩撰文、瑪格麗特·布羅伊·格雷厄姆繪畫的《好臟的哈利》就是一個(gè)非常適合“推演”講讀的繪本故事。小狗哈利是一只有黑點(diǎn)的白狗，他做什么事都很喜歡，就是不喜歡一件事——洗澡。有一天，哈利聽到浴缸里放水的聲音，馬上就叼起刷子跑下樓?！v到這里，可以問：“哈利要去做什么？”他把刷子埋在了院子里，然后就跑了出去。哈利到修路的地方去玩，把身上弄臟了。又到鐵路那兒去玩，把身上弄得更臟。他跟很多狗捉迷藏，于是身上更臟了。他還把運(yùn)煤車的傳送帶當(dāng)滑梯來玩，弄得身上臟得不能再臟。結(jié)果，“從一只有黑點(diǎn)的白狗，變成了一只有白點(diǎn)的黑狗”。哈利又累又餓，他也擔(dān)心家里人以為他真的離家出走了，就趕緊往家跑?！v到這里，可以問：“哈利回到家會(huì)發(fā)生什么事情？”回到家，家里人果然認(rèn)不出哈里來了?！@里，可以問一句：“家里人認(rèn)不出哈利，哈利該怎么辦？”哈利就表演起他拿手的那些絕活，唱歌、跳舞、向后翻跟頭、向前翻跟頭……可是，家里人還是認(rèn)不出哈利?！@里，可以問一句：“這時(shí)哈利該怎么辦？”于是，哈利只好挖出院子里埋的刷子，叼著刷子跑到浴室，跳進(jìn)浴缸，做出請(qǐng)求洗澡的動(dòng)作（這絕活，哈利可從來沒表演過）。姐姐和弟弟為哈利洗了澡，哈利又變回了那只有黑點(diǎn)的白狗，家里人也認(rèn)出了他?！v到這里，可以問一句：“故事講到這兒，可不可以結(jié)束？”故事的結(jié)尾寫道：“回到家里可真好。吃飽以后，哈利在他最喜歡的地方睡著了。他快活地夢(mèng)見了玩耍時(shí)的情景，雖然把身上弄得很臟。他睡得可香了，一點(diǎn)兒都沒覺得他偷偷藏在墊子底下的刷子礙事?！?/p>

結(jié)尾的文字，顯示著作家對(duì)兒童教育、兒童成長(zhǎng)的本質(zhì)所具有的深邃洞察力。在這個(gè)結(jié)尾里，我們能看到，哈利還是那么貪玩，還是不愿意洗澡，不過，在哈利的心底深處，這已經(jīng)悄然發(fā)生了變化。刷子的不同藏法，可以看出哈利心智的成長(zhǎng)。原來哈利是把刷子埋在院子里，意思是我永遠(yuǎn)都不要洗澡;而現(xiàn)在是藏在墊子底下。這表明經(jīng)過生活的洗禮，哈利已經(jīng)明白，世界上有些事情，比如洗澡，不是想做就可以絕對(duì)不做的。但是，從哈利依然要把刷子偷偷藏在墊子底下這件事，我們可以感受到哈利的心思——我不想洗澡的時(shí)候，休想給我洗;我想洗的時(shí)候，我就把刷子拿出來洗，我的生活我做主。這就是哲學(xué)上說的具有主體性的“自我”。

上述推演講讀中問的每一個(gè)問題，都能激發(fā)兒童讀者的思考。在思考如何回答問題時(shí)，兒童讀者需要聯(lián)系前面的文本信息，自己設(shè)想下一步故事會(huì)發(fā)生什么，也就是建立前后信息之間的因果關(guān)系。這就是約翰·洛克所說的“發(fā)現(xiàn)出一系列觀念中各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系，把兩端連接起來”的“推論”，也是高普尼克所說的成為“珍貴而獨(dú)特的人類能力之基礎(chǔ)”的“認(rèn)識(shí)因果關(guān)系的能力”。

00（三）發(fā)展兒童的理性思維能力，寫給兒童的故事就需要邏輯嚴(yán)謹(jǐn)

在成人文學(xué)作品中，有一類小說將推理作為表現(xiàn)對(duì)象，用推理的過程來編織作品結(jié)構(gòu)，這就是推理小說。兒童文學(xué)中也有專為兒童創(chuàng)作的推理小說、推理故事，只不過作品數(shù)量不多。我與左偉合著的系列兒童故事《花田小學(xué)的屬鼠班》中的《魚缸里的奇案》，就是寫給小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的兒童推理故事。

《魚缸里的奇案》寫了這樣一個(gè)故事：

屬鼠班養(yǎng)魚了。魚缸里面魚的品種真不少，有孔雀、藍(lán)鯊、紅劍、銀鯊、接吻魚、金虎皮，還有被稱作“電光美人”和“深水炸彈”的魚。一位同學(xué)發(fā)現(xiàn)金虎皮總是追著紅劍不放，說金虎皮真厲害，屬鼠大個(gè)兒說：“金虎皮一點(diǎn)都不厲害，我拿來的藍(lán)鯊才厲害呢！”屬鼠藍(lán)也附和著說：“對(duì)，應(yīng)該是藍(lán)鯊最厲害，然后，就是這兩條銀鯊，因?yàn)楹＠镒顑吹木褪酋忯~了。”大家都點(diǎn)頭同意。第二天上課前，屬鼠大個(gè)兒發(fā)現(xiàn)藍(lán)鯊被咬傷了，會(huì)是誰(shuí)干的呢？班上個(gè)子最小的屬鼠蛋蛋很肯定地說，一定是銀鯊干的，“因?yàn)樗{(lán)鯊只有一條，一定是兩條銀鯊欺負(fù)它了”。大家都覺得有道理，就把兩條銀鯊從魚缸里撈了出來?？墒堑搅朔艑W(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)藍(lán)鯊又受了傷，看來不是銀鯊干的，那會(huì)是誰(shuí)呢？屬鼠藍(lán)一拍手說，“我知道是誰(shuí)干的了！你們還記得那天，金虎皮追趕紅劍時(shí)的樣子吧？動(dòng)作又快又猛，因?yàn)榧t劍跑得快，才沒有被它咬到。”于是，大家把兩條銀鯊放回魚缸，把金虎皮撈了出來?？墒菦]想到，第二天藍(lán)鯊又被咬了，身上到處是傷。屬鼠灰非常氣憤：“我們又抓錯(cuò)了，兇手也不是金虎皮！到底是誰(shuí)這么壞呀？”這時(shí)，屬鼠藍(lán)說道：“兇手一定是個(gè)很會(huì)隱藏的家伙，就像電視里演的那樣?！睂偈蟠髠€(gè)說：“那就是‘深水炸彈’干的，它的樣子最老實(shí)。”于是，大家把金虎皮放回魚缸，把“深水炸彈”撈了出來。結(jié)果，一天過去了，兩天、三天過去了，魚缸里所有的魚都好好的。大家終于認(rèn)定，兇手就是“深水炸彈”。后來，聽養(yǎng)魚的人說，“深水炸彈”很兇猛，最好不要和其他魚混養(yǎng)。屬鼠蛋蛋感慨地說：“屬鼠點(diǎn)點(diǎn)老師說，人不可貌相，原來魚也不可貌相啊！”

在這個(gè)故事里，我們不讓大人參與，破案的所有推論都是由孩子們自己完成的。孩子的推理基于他們平時(shí)獲得的知識(shí)（“海里最兇的就是鯊魚了”）和細(xì)致的觀察（“金虎皮總是追著紅劍不放”），當(dāng)先前的推論（找看起來最兇的魚）受挫，他們會(huì)及時(shí)改變思考的方向（“兇手一定是個(gè)很會(huì)隱藏的家伙”）。故事里的孩子們不僅做推論，還在做證明——他們?cè)诓蛔杂X中，采用了實(shí)驗(yàn)的實(shí)證方法，其具體的方法就是排除法。在這樣邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评碇校瑑和睦硇运季S能力會(huì)獲得有益的發(fā)展。

下面舉一個(gè)邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦印?/p>

符文正創(chuàng)作的《阿詩(shī)有塊大花布》在繪畫方面具有很好的設(shè)計(jì)感和視覺效果，可是在故事的邏輯性上卻出現(xiàn)了較大的問題。故事開頭本來寫的是灰喜鵲阿詩(shī)個(gè)子小、羽毛少，鳥兒們覺得她不起眼，不跟她玩。接著寫的卻是阿詩(shī)如何用自己的大花布為大象等動(dòng)物做衣服，讓大家高興的事。那些動(dòng)物里沒有一個(gè)是鳥兒——阿詩(shī)的同類，也就是說阿詩(shī)并沒有解決自己在生存環(huán)境中遇到的難題。作家這樣寫，是認(rèn)為阿詩(shī)只要能給大象他們帶來幫助就行了，阿詩(shī)與自己同類的關(guān)系無(wú)所謂嗎？因?yàn)檫@一邏輯上的失誤，《阿詩(shī)有塊大花布》便成了一個(gè)南轅北轍式的作品。

三、結(jié)語(yǔ)

發(fā)展兒童的理性能力，是兒童啟蒙的題中之義。中國(guó)古代把兒童入私塾接受教育叫作“發(fā)蒙”，即啟發(fā)蒙昧的意思。郭沫若曾這樣談?wù)撟约河啄甑陌l(fā)蒙經(jīng)歷：“那是一八九七年的春天，我父親引我到家塾里去向沈先生拜了師，是用一對(duì)燭、三炷香，在‘大成至圣先師孔子神位’前磕了幾個(gè)響頭的。我從此以后便穿了牛鼻子?！覀冟l(xiāng)下人說發(fā)蒙叫‘穿牛鼻’?！眲⒃獦?郭沫若自傳（上）[M].合肥：安徽文藝出版社，1997：26。但是，我們所說的啟蒙，不是“穿牛鼻”的那種“發(fā)蒙”，而是現(xiàn)代意義的啟蒙，即康德所說的啟蒙?！皢⒚删褪鞘谷祟惷撾x自己所加給自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無(wú)能為力。究其原因不在于缺乏理智，而在于不經(jīng)別人的引導(dǎo)就缺乏勇氣與決心去加以運(yùn)用時(shí)，那么這種不成熟狀態(tài)就是自己所加之于自己的了。要有勇氣運(yùn)用你自己的理智！這就是啟蒙的口號(hào)?！币裕嚎档碌摹洞饛?fù)這個(gè)問題：“什么是啟蒙運(yùn)動(dòng)？”》一文。參見：康德.歷史理性批判文集[M].北京：商務(wù)印書館，2017。

讓兒童“有公開運(yùn)用自己理性的自由”，是今天的教育應(yīng)該努力的方向。

當(dāng)然，因?yàn)槲膶W(xué)特有的表現(xiàn)形式，兒童文學(xué)中理性思維的運(yùn)行往往是隱含式的，兒童文學(xué)閱讀對(duì)兒童理性能力的培養(yǎng)是潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的。也正因?yàn)榇?，兒童獲得的理性思維能力，才不僅是有效的，而且還是有根基、有生命力的。