徐芳

摘要：成人的“兒童立場(chǎng)”一定不同于兒童的“兒童立場(chǎng)”，因此，把自己放到兒童的站位上去思考的時(shí)候，無論如何也不應(yīng)該忘了成人世界的規(guī)則;另一方面，在努力與兒童共情的時(shí)候，應(yīng)該清醒地知道“基于兒童”的同時(shí)還必須“為了兒童”。童年，除了需要尊重，也需要引領(lǐng);童年，除了需要贊美，也需要規(guī)訓(xùn)。文本解讀的“兒童立場(chǎng)”，應(yīng)該辯證地處理好情境優(yōu)先與理性萃取、尊重幼稚與推促成熟、悅納多元與聚焦價(jià)值的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：文本解讀 兒童立場(chǎng) 成人立場(chǎng)

當(dāng)下，關(guān)于文本解讀的“兒童立場(chǎng)”的文章稱得上是“汗牛充棟”。本文所謂的“辯證談”，是指用發(fā)展的眼光來看兒童，看他們的進(jìn)步，看他們的成長，看他們永遠(yuǎn)葆有童心但堅(jiān)決告別童年的幼稚和迷茫。成人的“兒童立場(chǎng)”一定不同于兒童的“兒童立場(chǎng)”，正如兒童的“成人立場(chǎng)”一定不同于成人的“成人立場(chǎng)”。我們?cè)诎炎约悍诺絻和恼疚簧先ニ伎嫉臅r(shí)候，無論如何也不應(yīng)該忘了成人世界的規(guī)則;我們?cè)谂εc兒童共情的時(shí)候，應(yīng)該清醒地知道“基于兒童”的同時(shí)還必須“為了兒童”。童年，除了需要尊重，也需要引領(lǐng);童年，除了需要贊美，也需要規(guī)訓(xùn)。本文就是基于這樣的看法，試圖在文本解讀的幾個(gè)問題上投放辯證的目光，為“兒童立場(chǎng)”的“合唱”插入一絲微弱且另類的“和聲”。

一、情境優(yōu)先與理性萃取

每個(gè)人的兒童期的學(xué)習(xí)模式（完全只有直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)、生活的學(xué)習(xí)、情境的學(xué)習(xí)），已經(jīng)通過一種集體社會(huì)性遺傳積淀于兒童的先驗(yàn)的心理結(jié)構(gòu)中。所以，兒童在進(jìn)行任何一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)候，總是攜帶著這種潛藏于潛意識(shí)中的先天性心理傾向，不自覺地優(yōu)先啟動(dòng)形象再現(xiàn)模式，執(zhí)拗地要把符號(hào)還原成生活，把意義還原成意趣，把思想還原成情境。因此，小學(xué)語文教學(xué)尤其是文本解讀中，就應(yīng)順應(yīng)這樣的情境性規(guī)定。比如，蘇教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)有一篇課文《小兒垂釣》，教材編寫者對(duì)“路人借問遙招手，怕得魚驚不應(yīng)人”的解讀是：一個(gè)行人向小兒?jiǎn)柭罚号麦@動(dòng)了魚兒，不說話，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地招手讓他過來告訴他怎么走。如果站在兒童立場(chǎng)去揣摩小兒此時(shí)的心理，就能讀懂藏在詩中的兒童邏輯：哪有這樣不識(shí)趣的人！你的聲音和影子會(huì)把魚兒嚇跑的！我不是白忙活了！求求你，快走吧?。ㄔ诠盼闹小罢小庇小皵[手”的意思）可見，一個(gè)正在學(xué)釣魚的小兒的心里和眼里，只有釣魚這一件事，不會(huì)考量“應(yīng)人”那樣所謂“正確”的禮節(jié)。假如編者像兒童那樣沉入生活情境，就能真切地體驗(yàn)到學(xué)垂綸的兒童此刻的態(tài)度和做法，就不會(huì)做出思想大于形象的成人意味的解讀。而教師一定要像兒童那樣入境，在兒童的立場(chǎng)和權(quán)威性的教參之間，做出理性的選擇。

但，正如人類的兒童期不會(huì)原地不動(dòng)，一定要向成熟期邁進(jìn)一樣，兒童的學(xué)習(xí)必須也必然從情境走向理性，從生活經(jīng)驗(yàn)走向符號(hào)意義。而教材中的一篇篇課文，就是促動(dòng)兒童邁開理性之步伐的有力推手。教師在用兒童視角關(guān)照文本的同時(shí)，還要懷揣著“悅見其成”“力促其成”的覺悟，尋覓到文本中可以“借題發(fā)揮”的生發(fā)點(diǎn)，以此為契機(jī)引導(dǎo)兒童不斷地去嘗試超越經(jīng)驗(yàn)、高于形象的深度學(xué)習(xí)。無數(shù)次理性求索的經(jīng)歷和體驗(yàn)，會(huì)在不知不覺中悄然改變著兒童原先的學(xué)習(xí)模式，讓兒童不經(jīng)意間就由輕松自由的“淺水區(qū)”走到了曾經(jīng)令他們望而生畏的“深水域”。比如，一位教師在教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一文時(shí)，先充分利用畫面讓學(xué)生在情景再現(xiàn)中體會(huì)作者的依依惜別之情，然后拋出一個(gè)問題：“煙花三月下?lián)P州”，在這個(gè)柳絮飄飛的美好時(shí)節(jié)，慕名前往揚(yáng)州的游人應(yīng)該也不在少數(shù)，江上為什么沒有別的船只，只有孟浩然乘坐的“孤帆”呢？這個(gè)問題，將學(xué)生帶出了形象感知的有限空間，帶進(jìn)了理性認(rèn)識(shí)的博大天地。一段靜默的沉思后，學(xué)生找到了答案：“孤帆”并不是指江面上只有一條船，而是此時(shí)的李白，他的目光只追隨著孟浩然乘坐的船，全部的心思都投注在友人身上，旁邊的一切對(duì)他來說都不存在了。一個(gè)“孤”字，形象而深刻地描摹出了李白依依不舍的情態(tài)。教師用這巧妙的一問，幫助學(xué)生推開了橫亙?cè)趦蓚€(gè)認(rèn)知世界之間的那道無形的墻，實(shí)現(xiàn)了自然而然、毫無違和感的認(rèn)知跨越。

二、尊重幼稚與推促成熟

兒童是幼稚的，表現(xiàn)在容易出錯(cuò)，容易偏執(zhí)，容易不周全。這是兒童的天性，也是兒童的權(quán)利?？梢赃@樣說，幼稚就是兒童的“標(biāo)配”。教師必須尊重這一特性，精心地去呵護(hù)藏在幼稚中的難能可貴的東西。比如，一位教師教學(xué)《夜宿山寺》一文，在初讀、再讀、三讀課文后，請(qǐng)學(xué)生先說說詩句中寫了哪些事物，再說說自己的理解，有興趣的可以進(jìn)行小組交流。但教師很快發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，其中還有一幅“有問題”的畫——那幅畫中畫有星星、月亮和一座傾斜得厲害的高樓。教師默許并支持了這一學(xué)習(xí)方式，并請(qǐng)其他學(xué)生對(duì)那幅畫做出評(píng)價(jià)。這名學(xué)生在交流中很快就發(fā)現(xiàn)并糾正了自己的錯(cuò)誤，也正確掌握了詩句中“?！弊值恼_解釋——不是“危險(xiǎn)”而是“高”。

文本解讀中，兒童會(huì)因?yàn)橛字啥篷R由韁，把目標(biāo)拋到九霄云外;也會(huì)因?yàn)橛字啥虉?zhí)己見，關(guān)閉與他人的溝通渠道;還會(huì)因?yàn)橛字啥湃潍C奇心理，完全忽視必要的規(guī)定……如果這個(gè)時(shí)候，教師還一味地尊重幼稚，任由偏誤持續(xù)蔓延，那么學(xué)生的心智成長就會(huì)停滯甚或是倒退。這個(gè)時(shí)候，就要借由文本及時(shí)給予兒童適當(dāng)?shù)囊?guī)訓(xùn)，讓他們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)的同時(shí)，習(xí)得一些生活的常理、一些解決問題的方法、一些最基本的社會(huì)性規(guī)則，由此漸漸褪去原始性，逐步地走向社會(huì)化。比如，一位教師執(zhí)教《爭(zhēng)論的故事》一課，用情境模擬、角色扮演的方式讓學(xué)生體會(huì)爭(zhēng)論的場(chǎng)面感，了解“爭(zhēng)論”這種特殊言說方式的表達(dá)特點(diǎn)，然后讓學(xué)生說說對(duì)兄弟倆這場(chǎng)爭(zhēng)論的看法。很多學(xué)生似乎還沉浸在情境中出不來。有的說：“這兩個(gè)人真傻。把大雁分成兩半，一半烤著吃，一半煮著吃，不就可以了嗎？”有的說：“烤著吃和煮著吃味道不一樣，他們可以猜拳，贏的人決定這一次的吃法，下一次再射下一只，就換一種吃法?！憋@然，學(xué)生的興趣點(diǎn)都在爭(zhēng)論本身，看不到作者是想借“爭(zhēng)論的故事”警示人們：做事要把握好時(shí)機(jī)，在無謂的事情上爭(zhēng)論必將貽誤時(shí)機(jī)而一事無成。這時(shí)，教師果斷發(fā)起干預(yù)：“是啊，怎么吃都好商量，只是大雁趁他們爭(zhēng)論的時(shí)候早飛走了。如果你是這只大雁，你會(huì)對(duì)兄弟倆說些什么呢？”這樣的提醒，讓學(xué)生從爭(zhēng)論的場(chǎng)景中跳出來，把偏離主旨的思維扭轉(zhuǎn)過來，開始評(píng)判文中兄弟倆處理問題的方式。一番討論后，作者的態(tài)度、立場(chǎng)以及借文本說明的道理就凸顯出來了。

三、悅納多元與聚焦價(jià)值

兒童對(duì)于外在世界的體察是多重視角的，就像萬花筒一般。這種對(duì)世界感受的豐富性在文本解讀中就表現(xiàn)為多元性，不管是什么樣的文本、什么樣的問題，只要是關(guān)乎個(gè)人感受的，就絕不會(huì)聽到同一種聲音。他們常常會(huì)模糊了真實(shí)和想象的界限，常常會(huì)出現(xiàn)思維跳躍性地瞬間急轉(zhuǎn)的現(xiàn)象，也常常會(huì)天馬行空地產(chǎn)生諸多奇思妙想。于是，“冰雪融化后”不僅會(huì)“變成水”，還會(huì)“變成春天”。在靈性與詩性方面，兒童的確堪稱成人的老師。但萬事萬物都有兩面性，多元解讀有時(shí)候能帶來意想不到的神奇和驚喜，有時(shí)候也會(huì)因此淡化或迷失了主向，甚至和作品主旨背道而馳。一旦發(fā)現(xiàn)了如此這般的“多元”，教師就不能“悅納”，而必須及時(shí)矯正。因?yàn)?，這種“多元”就是對(duì)作者規(guī)定性的輕忽和漠視。也就是說，課堂上熱鬧非凡的“各抒己見”，并不全然都是好風(fēng)景，教師要帶著警覺的耳力加以辨識(shí)，猶如農(nóng)夫給稻田除稗草一般，不放過任何一個(gè)貌似“多元”實(shí)際偏離主旨甚遠(yuǎn)的解讀，果斷地?cái)嗥湫新芬颉爸髁鳌?，聚焦在文本所要傳遞的核心價(jià)值上。

比如馮驥才的散文《珍珠鳥》，是作者深刻反思“文革”中人際關(guān)系的互相猜忌等問題，表達(dá)了對(duì)友善、信任、和諧的人際氛圍的強(qiáng)烈向往。文章最后一句：“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”直截了當(dāng)?shù)乇砻髁怂闹黝}是信賴。我觀摩過好幾個(gè)《珍珠鳥》課例，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在表達(dá)閱讀感受的時(shí)候，都容易進(jìn)入人鳥相和、人與自然的關(guān)系、生態(tài)保護(hù)這些層面，這也是和兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相關(guān)的——兒童經(jīng)驗(yàn)中的“內(nèi)在圖式”很容易進(jìn)入動(dòng)物世界，很容易把人與鳥的相處升華到對(duì)自然環(huán)境的保護(hù)。盡管這樣的感悟也有著正向的價(jià)值，也和文本內(nèi)容有著密切的相關(guān)，但這并不是這篇課文所要彰顯的核心主旨。學(xué)生雖然都在說著正確的話，且說得豐富，說得熱烈，但不能抓住要害，總在邊緣徘徊。這種層次的“多元”，源于學(xué)生理解能力、閱讀水平的不完善，這也正是教師該“出手”的關(guān)鍵時(shí)刻。教師可以帶著學(xué)生抓住表示時(shí)間性——珍珠鳥對(duì)他是一點(diǎn)點(diǎn)信任起來的——的詞語，細(xì)細(xì)品讀鳥兒是如何一步步試探、一步步接近作者的，把鳥兒人格化，去體會(huì)它的內(nèi)心世界。然后，再適時(shí)鏈接作者的寫作背景，這樣就能由衷地和作者一起慨嘆：信賴是和諧的基礎(chǔ)。當(dāng)然，這樣的主題完全可以有多元的表達(dá)。

作為教師，我們都應(yīng)該盼著兒童“長大”，因?yàn)?，兒童渴望長大。用“長大”的愿景來作為文本解讀的一個(gè)視角，其本質(zhì)正是一種兒童立場(chǎng)。