楊琦暉

學(xué)生受閱歷、經(jīng)驗(yàn)的局限，很難靠自學(xué)意識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值，而且自學(xué)為主的方式在某種意義上來說是低效甚至無效的；老師灌輸式講解，能在一定程度上讓學(xué)生了解某種價值的存在，但由于學(xué)生本身與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化代溝嚴(yán)重，又缺少切己的體驗(yàn)，要達(dá)到理解、認(rèn)同實(shí)在是困難重重；補(bǔ)充相關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生理解體會，試圖由外圍支援內(nèi)部，提供眾多材料豐富學(xué)生的認(rèn)知，但由于材料是教師補(bǔ)充的，某種意義上是另一種形式的“灌輸”而已。至于非考試重點(diǎn)，不作要求，則是急功近利的教學(xué)觀在作祟，是教師的自我放逐，是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的極不尊重，對學(xué)生的成長是極為不利的。還有不少教師用自己的思考和體驗(yàn)取代學(xué)生對文本的認(rèn)知，長此以往，學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力越來越差，上課就等著教師“灌輸”。另外，靜態(tài)的語言分析代替動態(tài)的言語感受現(xiàn)象也異常突出。再者，現(xiàn)代教育技術(shù)的使用使得當(dāng)下的古詩文課堂多了光鮮的畫面、生動的視頻，卻也少了朗朗的讀書聲，少了古香古色的典雅情韻，少了對精神內(nèi)涵的感悟。

那么，語文教師該怎樣借助學(xué)科教學(xué)活動積極引導(dǎo)學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，更好地傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識，將“立德樹人”落到實(shí)處呢？美國學(xué)者帕爾默在《詮釋學(xué)》里的相關(guān)表述或許能為我們指點(diǎn)迷津：“經(jīng)典文本（文學(xué)作品）并不是一個通過將其概念化或分析就可以理解的客體：它是我們必須傾聽的聲音，并通過‘傾聽’來理解。理解既是認(rèn)識論又是本體論的現(xiàn)象。理解文學(xué)作品不是一種逃避生存而遁入概念世界的科學(xué)認(rèn)識，而是一場歷史的際會，它喚起在這個世界中于此處存在的個人經(jīng)驗(yàn)?！盵1]作為浸潤了過往生命個體溫度的古詩文作品，我們要善于傾聽，嘗試作對話式的理解。文本對話，已經(jīng)不是一個新鮮的詞匯，但怎樣的對話才能更加真切而有效呢？筆者主張，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承過程中，要凸顯師生的言語實(shí)踐。

上海師范大學(xué)鄭桂華教授曾經(jīng)撰文倡導(dǎo)“積極的語言實(shí)踐活動”，即以真實(shí)的生活閱讀為“模板”去設(shè)計閱讀教學(xué)活動和任務(wù)，讓學(xué)生在完成真實(shí)的語言實(shí)踐中激發(fā)閱讀興趣，在獲得信息的過程中認(rèn)識信息傳達(dá)的特點(diǎn)，在閱讀喜悅中感受語言風(fēng)格，建構(gòu)語言素養(yǎng)。[2]鄭教授力推言語實(shí)踐在語文教學(xué)活動中的開展，強(qiáng)調(diào)言語實(shí)踐的真實(shí)性、現(xiàn)實(shí)性。的確，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)生獲得、占有的信息，可能比教師更為全面豐富。為了適應(yīng)這一形勢，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，教師不能再以單純的“知識傳遞者”定位，應(yīng)該與時俱進(jìn)地華麗變身為“課程開發(fā)者”“路徑提供者”“活動設(shè)計者”，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中獲得知識、建構(gòu)體系、探尋科學(xué)思想方法。在積極主動的語言實(shí)踐活動中構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)是語文核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。

從作品中獲得情感體驗(yàn)，是古詩文教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。高中語文教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承過程中不僅要讓學(xué)生體驗(yàn)到，還要使學(xué)生能夠比較準(zhǔn)確地傳達(dá)自己的感受。因?yàn)橹挥心軠?zhǔn)確傳達(dá)自己的感受才是真正意義上的體驗(yàn)。教學(xué)過程中，凸顯師生言語實(shí)踐，能讓對話教學(xué)真實(shí)地發(fā)生，將文化自然地滲透；能讓情境教學(xué)有語文味兒，依托言語將審美熏陶；能讓誦讀教學(xué)有比照有技術(shù)地發(fā)生，字里行間涵養(yǎng)精神；能讓拓展教學(xué)在讀寫中化識為智，讓情感有質(zhì)感地表露。

一、言語實(shí)踐之于對話教學(xué)

伽達(dá)默爾“視域交融”的觀念能為傳統(tǒng)文化對話提供理據(jù)。伽達(dá)默爾認(rèn)為人們對“傳統(tǒng)”“歷史”的“理解”，既不是把“理解者”帶回到“過去的時光”去復(fù)制“歷史的視域”，也不是把“傳統(tǒng)”直接帶到“理解者”所處的“現(xiàn)在的視域”。因?yàn)槲覀円恢倍荚诓粩嗟剡M(jìn)行著不同的“視域交融”?；诖耍咧姓Z文教師在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化時要積極組織對話教學(xué)。當(dāng)然，不能漫無邊際地交流，要基于對文本的研讀和文化內(nèi)涵的分析有計劃地開展對話。對話教學(xué)過程中，師生應(yīng)該是交互關(guān)系，不能僅僅是教師的提問、分享，教師還應(yīng)該注意傾聽學(xué)生反饋的信息，在生生、師生言語碰撞中完善教學(xué)。

以《師說》為例，研討言語實(shí)踐之于對話教學(xué)的應(yīng)用。運(yùn)用填空仿寫的形式，能使學(xué)生在言語實(shí)踐過程中對文本有更為明晰的整體觀念。教師可以先示范部分內(nèi)容，同時預(yù)設(shè)好相關(guān)的表達(dá)，便于更好地對話。（教學(xué)過程中出示學(xué)習(xí)任務(wù)單如下圖）

通過師生的對話，《師說》的行文框架會神奇地“顯現(xiàn)”出來。（參考示例）

在此基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步對話。四個部分的順序能調(diào)換么？

《師說》一文創(chuàng)作的直接目的是贊賞能從師的李蟠，根本目的是批判不從師的現(xiàn)實(shí)。但李蟠畢竟只是蕓蕓眾生中的一員，缺少典型性，因而也就有了圣人的鋪墊；現(xiàn)在學(xué)者恥學(xué)于師、誤學(xué)于師之所以不應(yīng)該、要批判，正因?yàn)橛泄胖畬W(xué)者必有師的優(yōu)良傳統(tǒng)，從古說起，娓娓道來，更能引起人們的反思。也就是說第二、四段是作者要明確表態(tài)的部分，而第一、三部分則能更好地為兩個創(chuàng)作目的張本。這個順序是不可調(diào)換的，否則整個思維流就會不順暢。

二、言語實(shí)踐之于情境教學(xué)

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或者創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。古詩文作品由于年代久遠(yuǎn)，閱讀過程中要能實(shí)現(xiàn)“穿越”，一定情境的創(chuàng)設(shè)就相當(dāng)有必要。多媒體、微課等網(wǎng)絡(luò)資源，能夠人為地再現(xiàn)古詩文作品中的意境，但是這樣的資源代入感太強(qiáng)，很大程度會扼殺師生的聯(lián)想能力，把人看“傻”了。其實(shí)，師生可以運(yùn)用優(yōu)美的語言營造情境，讓學(xué)生用散文化的語言演繹古詩文作品，更本真地置身于作者創(chuàng)設(shè)的情境之中；也可以創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置價值沖突并提出價值觀問題，讓學(xué)生在言語實(shí)踐中“投射”內(nèi)心的觀念，達(dá)到“無痕”育德的目的。

《師說》教學(xué)時，可投影“天地君親師牌位”，然后輔以言語實(shí)踐：古人在客廳常有“天地君親師”牌位或條幅，以此祭天地、祭祖、祭圣賢。由此可見，“師”地位的尊貴。如果你是韓愈，看見這樣的牌位或條幅，你會說——？

學(xué)生可根據(jù)文本表述，得出如“嗟乎！師道之不傳也久矣”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”等答案。通過這樣的表達(dá)，“尊師重道”“能者為師”的理念得以顯露，便于傳承。

三、言語實(shí)踐之于誦讀教學(xué)

誦讀是語文學(xué)科的主要特色，是溝通書面語與口頭語的有效途徑，是學(xué)生進(jìn)入課文內(nèi)涵的橋梁，是技術(shù)性極強(qiáng)的創(chuàng)造性活動。“誦讀”的“誦”在《說文解字》中的解釋是“誦，諷也”。段玉裁作注時說：“倍（通背）文曰諷，以聲節(jié)之曰誦?！盵3]背誦、朗誦是學(xué)習(xí)古詩文的重要手段。古詩文是在古漢語口語的基礎(chǔ)上經(jīng)過加工提煉而形成的一種以簡潔、典雅為主要特征的書面語體，往往音韻和諧、節(jié)奏鮮明，所表達(dá)的感情凝練、意境深邃，最適合于誦讀。教材在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化選文上以短小精悍為主，這給誦讀創(chuàng)造了極為有利的條件。古詩文誦讀教學(xué)就是把承載了悠久傳統(tǒng)文化的古詩文用有聲的方式進(jìn)行詮釋和再創(chuàng)作，體會其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，從而形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度。誦讀實(shí)質(zhì)上是對文言文價值觀念等文化特質(zhì)進(jìn)行接受、認(rèn)可、再思考的過程。

如今，也許是為了所謂的課堂容量、課堂效率，古詩文教學(xué)課堂中，學(xué)生的瑯瑯書聲很少響起。在少有的誦讀教學(xué)中，又往往缺少誦讀指導(dǎo)，缺少言語實(shí)踐的融入，達(dá)到的更多是最初級的要求——讀準(zhǔn)字音而已。事實(shí)上，誦讀除了字音，更需要注意語氣、語調(diào)、語勢、語感，于抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急之中還原人物的喜怒哀樂。高中語文教師應(yīng)該對古詩文朗讀訓(xùn)練作周密的設(shè)計，以誦讀為媒介，疏通文意，積極與作者、作品中的人物對話，嘗試捕捉言外之意，參悟作品內(nèi)在主旨情趣。

例如《師說》“愛其子，擇師而教之”一句，在教學(xué)時很容易匆匆略過。教師可以在誦讀教學(xué)過程中，引入言語比較——“愛其子，擇師教之”，讓學(xué)生感性地讀，理性地辨。有“而”和沒有“而”，表象是句子緩急有別，內(nèi)核是感情有別。“有‘而’強(qiáng)調(diào)了‘愛其子’的慎重，先‘擇師’然后讓師傅‘教之’；沒有‘而’則把兩個過程合一，愛得平淡了。有‘而’突出對兒子從師的鄭重，與下文自身從師的無所謂形成強(qiáng)烈的對比，諷刺味道更濃?！盵4]在指導(dǎo)誦讀“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”一句時，教師要善于抓住“也”“矣”?！斑@里的‘也’用在前半句的末尾，表示停頓，以舒緩語氣。后半句用‘矣’來作結(jié)，表達(dá)十分肯定的語氣，表露出作者的無奈與惋惜?！盵5]

四、言語實(shí)踐之于拓展教學(xué)

拓展教學(xué)是指在課堂教學(xué)過程中依據(jù)該課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，在一定范圍和深度上和外部相關(guān)內(nèi)容密切聯(lián)系起來的教學(xué)活動。簡言之，以課文為中心，拓展到有關(guān)作品。比如說，從節(jié)選課文拓展到讀整篇文章或者整篇作品；從讀課文的引文擴(kuò)展到讀引文出處的全篇；從課文擴(kuò)展到與課文內(nèi)容相似或?qū)懛ㄏ嘟钠渌恼拢粡母亩ǖ恼n文到作者的未定稿，并比較課文與未定稿的異同；從課文擴(kuò)展到閱讀作者的其他作品；從課文到閱讀文章作者的傳記，對課文作者作品的評論等。

拓展教學(xué)往往是教師在教學(xué)進(jìn)程的收尾處，以知識能力的提升為要義進(jìn)行的。由于時間的局限、知識層次的差異，課堂生態(tài)很容易變成“一言堂”，以致出現(xiàn)教師越講越忘我，而學(xué)生越聽越出局的尷尬局面。倘若能在拓展時，設(shè)置言語實(shí)踐，讓學(xué)生參與其中，使他們在情感價值判斷中咀嚼自我價值觀，進(jìn)一步自我認(rèn)識、自我發(fā)現(xiàn)和自我教育，那么拓展的教學(xué)效益應(yīng)該會更大。

從文化傳承角度來開展韓愈《師說》拓展教學(xué)時，可以選擇韓愈《諫迎佛骨表》的故事（元和十四年，唐憲宗敕從鳳翔法門寺迎佛骨，先在宮中供養(yǎng)三天，然后送京城各寺禮敬。韓愈上表說，佛教只是夷狄之法，“口不言先王之法言，身不服先王之法服；不知君臣之義，父子之情”，斷然提出“以此骨付之有司，投諸水火，永絕根本，斷天下之疑，絕后代之惑”。憲宗得表，龍顏震怒，要對韓愈處以極刑。宰相裴度及朝中大臣極力說情，韓愈才免得一死，被貶為潮州刺史）；可以選擇韓愈《原道》（“由周公而上，上而為君，故其事行；由周公而下，下而為臣，故其說長?！敝芄郧?，道的承擔(dān)者是圣君賢相；周公以后，道需要通過儒師的論說傳述，才能得以綿延不絕?！皫煛背蔀榈澜y(tǒng)得以傳承的保證）；可以選擇韓愈《與孟尚書書》（“使其道由愈而粗傳，雖滅死萬萬無恨”，誓死以弘“道”為己任，以道自任的自覺意識自然而必然轉(zhuǎn)化為韓愈對于傳道的勇氣、信心與踐履）；還可以選擇章學(xué)誠《師說》（“韓氏蓋為當(dāng)時之敝俗而言之也，未及師之究竟也”。也就是說，作者認(rèn)為韓愈大概是針對當(dāng)時的陋俗而說的，沒有涉及老師的根本問題）。這樣的材料還有很多，教師在拓展教學(xué)時，可以選擇性講述部分，更可以將此作為探究的素材，讓學(xué)生通過研習(xí)轉(zhuǎn)化為文字。

這里推薦使用“新詩進(jìn)課堂”這一形式。即“語文課堂嘗試將文本內(nèi)容改寫成新詩，讓詩教給學(xué)生以詩性奠基，給課堂以詩意享受，給語文以詩境點(diǎn)睛，讓學(xué)生受到詩意文化的熏陶，學(xué)會用詩意的眼光審視周圍的世界，成為熱愛生活美、漢語美、心靈美的全面而和諧發(fā)展的人”[6]。劉小芳、王玉強(qiáng)老師曾創(chuàng)作《師說》課本詩二首，教師可以引以為示范，開啟學(xué)生思維，當(dāng)然更期待教師自己動筆，把自我心得抒寫出來，用教師的作品“現(xiàn)身說法”，讓學(xué)生的體悟具象化。這一活動，能夠極大地拉近課本與學(xué)生的距離，讓詩美元素內(nèi)化到學(xué)生的心靈深處，實(shí)現(xiàn)他們從“詩美的發(fā)現(xiàn)”到“詩美的創(chuàng)造”的升華。這對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)而言，相當(dāng)有必要。讀一篇古詩文，最大的價值莫過于讀出其超時空的意義，莫過于引以為今天的良藥。課本詩是師生關(guān)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化價值認(rèn)知的外化過程，同時也是言語智慧的展現(xiàn)，用流行語說更是語文核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。

注釋：

[1]（美）理查德·E·帕爾默：《詮釋學(xué)》，潘德榮譯，商務(wù)印書館，2012年，第20頁。

[2]鄭桂華：《理解并開展“積極的語言實(shí)踐活動”》，《語文學(xué)習(xí)》，2018年第1期，第15頁。

[3]段玉裁：《說文解字注》，上海古籍出版社，1988年，第3頁。

[4]王元華：《百年文言文教學(xué)的反思與重建》，《課程·教材·教法》，2015年第6期，第53頁。

[5]胡奇良：《語氣詞：<師說>教學(xué)的另一個角度》，《中學(xué)語文》（上旬），2015年第4期，第21頁。

[6]馮鐵山：《詩意語文論》，中國社會科學(xué)出版社，2016年，第153頁。

（作者單位：浙江省寧波市正始中學(xué)）