孫國平

眾所周知，語文學(xué)科是義務(wù)教育階段的核心學(xué)科之一，語文核心素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。美國哲學(xué)家杜威曾言：“教育即生長?！遍_放、互動(dòng)、生長的課堂，其實(shí)在很大程度上順應(yīng)了兒童發(fā)展的天性，回應(yīng)了教育的初始目的，呼應(yīng)了語文學(xué)科的工具性與人文性。教師在語文教學(xué)之中，應(yīng)平衡好知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和情感態(tài)度價(jià)值觀三者之間的關(guān)系，真正做到與學(xué)生共同成長。

一、現(xiàn)象思考：當(dāng)前語文課堂存在的問題

（一）教師的單一輸出

在比較古老、傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教師的作用往往就是單一的信息輸出，學(xué)生也只是被動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。因此，教師在很多時(shí)候都會(huì)按照固定思維來設(shè)計(jì)教學(xué)，圍繞固定知識(shí)點(diǎn)來組織提問。此外，部分教師擔(dān)心課堂的動(dòng)態(tài)生成會(huì)打亂教學(xué)的進(jìn)度，或是擔(dān)心拋出相關(guān)問題之后課堂氣氛凝固，抑或是學(xué)生拋出的問題在自己的預(yù)設(shè)之外，自己無法把控。因此，在課堂中很少和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。這樣就直接屏蔽了和開放、生長課堂之間的聯(lián)結(jié)。

（二）課堂互動(dòng)深度較低

在部分小學(xué)語文課堂之中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：教師沒有深入地研讀文本，提出的問題本身存在很大的問題。譬如啟發(fā)學(xué)生思維的問題很少，學(xué)生集體回答的問題較多。教師也沒有對學(xué)生的回答進(jìn)行追問，學(xué)生在很多時(shí)候只是回答了問題的表層意思，師生、生生之間并沒有思維上的碰撞。這些互動(dòng)表面上看非常熱鬧，但其實(shí)課堂思維含量較少；課堂互動(dòng)深度較低，學(xué)生也只是機(jī)械地參與其中，并沒有真正地體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性。

（三）形式上的小組合作學(xué)習(xí)

在新課標(biāo)理念的引領(lǐng)下，越來越多的教師已經(jīng)意識(shí)到小組合作學(xué)習(xí)的重要性，他們也嘗試著在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行分組并討論相關(guān)問題。但是這些問題有的太過簡單，有的沒有指向文本的核心要素，有的不具有開放性。再加上老師在課前對小組合作學(xué)習(xí)沒有進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，課堂上也沒有給學(xué)生充足的時(shí)間討論，討論后也只是一個(gè)學(xué)生代表本組發(fā)言，發(fā)言后其他學(xué)生沒有及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、評價(jià)。這樣的小組合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂中的師生一問一答的方式本質(zhì)上是一致的，只是形式上的小組合作學(xué)習(xí)。

二、聚焦定位：開放、互動(dòng)、生長的課堂意義探尋

（一）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

語文學(xué)科是小學(xué)階段的基礎(chǔ)學(xué)科，它的主要目標(biāo)是促進(jìn)人的全面成長和發(fā)展。因此，開放、互動(dòng)、生長應(yīng)該是小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義。從學(xué)科本質(zhì)來講，生長本身就是教學(xué)的目的之一。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要能夠引領(lǐng)小學(xué)生在使用語言文字的過程中，成為他們自己，并不斷促進(jìn)其全面發(fā)展和終身發(fā)展。

（二）培養(yǎng)學(xué)生主體精神

在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，教師要把握住學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、合作者，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生對于課堂的熱情，引導(dǎo)他們主動(dòng)探索知識(shí)。教師可以通過組織課堂活動(dòng)，引導(dǎo)師生之間、生生之間、生本之間進(jìn)行對話，通過學(xué)生舉手發(fā)言、隨機(jī)抽取學(xué)生發(fā)言以及小組成員之間進(jìn)行探討、交流，特別是小組成員集體匯報(bào)討論結(jié)果，引導(dǎo)其他學(xué)生及時(shí)進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充，鼓勵(lì)學(xué)生之間、師生之間的思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生智慧的火花，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主體精神。

三、回歸本體：開放、互動(dòng)、生長課堂的教學(xué)建構(gòu)

在小學(xué)語文教育階段，開放、互動(dòng)、生長的課堂是以學(xué)生活潑、自由以及全面生長作為核心價(jià)值和根本追求的。在對相關(guān)語言文字材料進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生應(yīng)該是自由的，同時(shí)也是靈動(dòng)的。

（一）教學(xué)目標(biāo)：由知識(shí)到素養(yǎng)

現(xiàn)如今，隨著課堂教學(xué)改革的不斷推行，教學(xué)目標(biāo)也在發(fā)生相應(yīng)的變化，從知識(shí)的傳授逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又進(jìn)一步上升到了對人的核心素養(yǎng)的培育的層面上。小學(xué)語文課堂同樣如此。從一定意義上來講，有什么樣的語文課堂生活，就會(huì)有什么樣的人生啟迪。好的語文課堂生成對于學(xué)生素養(yǎng)的提升有很大的促進(jìn)作用。

例如，在教學(xué)《夾竹桃》這篇文章的時(shí)候，教師除了要讓學(xué)生知曉該文描寫的是夾竹桃，還要讓學(xué)生明白其同樣是描寫擁有和夾竹桃相同品質(zhì)的一群人。該文本主要從兩個(gè)層面寫出了作者對夾竹桃這種植物的喜愛，其一是“韌性”，其二則是“引起我的許多幻想”。如果課堂教學(xué)只是停留在“夾竹桃有什么樣的韌性”或是“夾竹桃能勾勒出作者什么樣的幻想”的層面，學(xué)生沒有辦法徹底明白這篇文章中“托物言志”的奧妙所在。

語文教學(xué)必須要有對“人”的投射，對社會(huì)中的“人”進(jìn)行審視，引導(dǎo)學(xué)生通過“夾竹桃”所表現(xiàn)出的韌性來體會(huì)“人”身上所具有的韌性，由作者對“夾竹桃”的喜愛聯(lián)想到作者對生活的熱愛。這樣，學(xué)生就能夠在對文本的學(xué)習(xí)中增進(jìn)對生活的思考。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生不僅在學(xué)科知識(shí)、人文素養(yǎng)、道德情感織成的學(xué)習(xí)網(wǎng)中習(xí)得了知識(shí)，更提升了語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容：由課文到課程

教育家葉圣陶先生認(rèn)為，教材只不過就是教學(xué)過程之中所運(yùn)用到的例子。的確，教材發(fā)揮的的確是例子的作用。優(yōu)秀的語文老師應(yīng)該是用教材教語文，而不僅僅是教教材。針對語文教學(xué)，教師要能夠挑選出幾篇適切于達(dá)成其教學(xué)目標(biāo)的文本，開放性地選擇教學(xué)內(nèi)容，深入地挖掘、開發(fā)，進(jìn)而生成與課程相貼合的一套教學(xué)資源，力爭實(shí)現(xiàn)由課文到課程的轉(zhuǎn)變。

例如，在《只揀兒童多處行》這篇課文中，冰心奶奶通過一系列的詞語，寫出了自己在游覽的時(shí)候遇到很多的兒童，而且通過描寫讓人們感受到兒童的確是無處不在的。在文章的最后，作者也點(diǎn)明了文題：只揀兒童多處行，一定會(huì)找到春天。但是在語文教學(xué)過程中，教師不能淺顯地停留在對景點(diǎn)的觀賞和對兒童數(shù)量的描寫的感悟上，而是要從這些表層的描述中，發(fā)現(xiàn)文本所要描繪的內(nèi)核所在。在本篇課文中，冰心筆下所描繪出的兒童，不但數(shù)量多，而且也有著旺盛的生命力，像極了春天里無處不在的生機(jī)與希望。在作者的筆下，兒童、大自然以及情感都融在了一起，是她“博愛的哲學(xué)”。通過由課文到課程的轉(zhuǎn)變，課堂逐步開放，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感悟的過程中，讓學(xué)生獲得精神的成長，這也是開放、互動(dòng)、生長的課堂目的所在。

（三）教學(xué)方式：由“灌輸”到自主

語文作為母語教學(xué)，對于每個(gè)兒童來說都是特別而熟悉的。對于教師來說，僵硬的灌輸將無法達(dá)到事先期許的教學(xué)目標(biāo)。新的課程標(biāo)準(zhǔn)提出了以生為本的教學(xué)理念，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師要能夠以開放的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂由“灌輸”到“自主”的成長。

例如，在教學(xué)《最大的麥穗》這篇課文時(shí)，師生產(chǎn)生了這樣的對話：

生1：老師，“麥壟”是什么意思？

師：在平時(shí)，我們理解、分析詞語一般有幾種方法？（沒有直接給學(xué)生答案，而是點(diǎn)撥學(xué)生）

生1：查字典；找關(guān)鍵字；或者是從上下文的聯(lián)系中進(jìn)行理解。

師：是的，那你們可以選擇這其中的一種方法嘗試進(jìn)行理解。

生1：我用的是找關(guān)鍵字和查字典相結(jié)合的方法，關(guān)鍵字是“壟”，壟在字典中有4種解釋：1.在耕地上培成的一行一行的土埂，在上面種植農(nóng)作物。2.田地分界的稍稍高起的小路；田埂。3.形狀像“壟”的東西。4.姓。我覺得應(yīng)該選第2種，麥壟是指麥地里分界的稍稍高起的小路。

師：你能畫圖的方式理解這個(gè)詞語嗎？

生1：

生2：我的理解不是這樣的。我從小在農(nóng)村長大，見過麥壟，這里的“壟”應(yīng)該是第1種意思，在麥地上培成的一行一行的土埂，麥子就種在上面。我也用畫圖的方式來理解。麥子就長在藍(lán)色的區(qū)域。

生3：我的理解和他們都不同。我是用聯(lián)系上下文的方法來理解的。這個(gè)詞語出現(xiàn)在“他們回頭望了望麥壟，無數(shù)株小麥搖晃著腦袋，似乎在為他們惋惜”這句話中，我猜想這里的麥壟就是指一行行麥子。為了驗(yàn)證我的想法，我百度了麥壟的圖片，大家請看：

生3：我還咨詢了爺爺，原來麥子不是種在壟上的，和紅薯不一樣。所以，這里的麥壟只是形容一行行的麥子罷了。

此外，在對文章的分析中，學(xué)生還提出了自己的質(zhì)疑：蘇格拉底就這樣將學(xué)生帶到麥田中做實(shí)驗(yàn)，糧食都被踩倒了，會(huì)浪費(fèi)很多，這樣不知道“粒粒皆辛苦”的老師，又如何算是一個(gè)好的老師呢？這明顯是對文本的扭曲理解，如果此時(shí)老師聽之任之，不置對否，這對學(xué)生理解文本甚至是價(jià)值觀的形成都會(huì)有嚴(yán)重的影響。如果此時(shí)執(zhí)教老師直接“灌輸”道理，“蘇格拉底是一位認(rèn)真負(fù)責(zé)、教學(xué)有方、循循善誘、善施教化、充滿智慧的老師”，雖然也能完成教學(xué)任務(wù)，但這樣的“灌輸”對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，特別是自主學(xué)習(xí)能力的形成毫無益處。此時(shí)，不如再將問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生圍繞“蘇格拉底是不是一位好老師？你的理由是什么？”展開一場辯論，相信學(xué)生通過討論后也能得到以上的答案。這樣的教學(xué)，課堂的活躍度增強(qiáng)了很多，課堂的開放度有了很大程度的提升，更重要的是，學(xué)生的思維能力、自主學(xué)習(xí)能力以及語言表達(dá)能力也在辯論之中獲得了鍛煉和提升。

（四）教學(xué)路徑：由課內(nèi)到課外

對于語文教學(xué)而言，我們不應(yīng)該將其禁錮在一個(gè)狹小空間之中。教師要具有全局觀念，將生活與文本進(jìn)行連接，并由課內(nèi)向著課外進(jìn)行延展，讓課堂向著一個(gè)更加豐富、更加充盈的世界進(jìn)軍。

例如，在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀整部作品，讓學(xué)生的思維形成一個(gè)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)?！读譀_棒打洪教頭》通過語言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫等，將人物形象一步步地刻畫在紙上。而《水滸傳》中還有很多篇目都塑造了讓人記憶深刻的人物形象，語言明快，描寫細(xì)膩。因此，教師可以向?qū)W生推薦閱讀《水滸傳》。

再者，教師還可以給學(xué)生拓展同一個(gè)作家所寫作的其他作品，這樣一來，可以系統(tǒng)地對這個(gè)作家的寫作風(fēng)格進(jìn)行了解。例如，在學(xué)習(xí)雨果先生的《船長》這篇文章之后，教師就可以給學(xué)生推薦雨果先生的其他作品，比較著名的有《巴黎圣母院》《悲慘世界》等。

此外，教師還可以帶著學(xué)生一起閱讀同一個(gè)題材的不同作家作品，以此涉獵、了解不同的描寫方式、不同的寫作目的。例如鄭振鐸先生寫的《燕子》和高爾基先生寫作的《海燕》，兩者就是同一個(gè)題材，但是前者主要通過細(xì)膩的筆法描寫了燕子的可愛，在意境上也是優(yōu)美的；后者則是謳歌海燕的精神，勇敢而且氣勢磅礴。對于教學(xué)的路徑，教師也一定要能夠把握住互動(dòng)、開放、生長這一目的，不斷充盈和豐富學(xué)生的閱讀，這樣學(xué)生的核心素養(yǎng)才能獲得較好的提升。

同樣的方法還可以用在古詩詞教學(xué)中。比如學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊張志和的詞《漁歌子》，教者要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這樣一位穿著蓑草做成的雨衣、戴著竹子編織成的箬笠在垂釣的對大自然和生活充滿熱愛的漁翁形象。斜風(fēng)細(xì)雨來了，他也不須歸。與其說他不須歸，不如說他不想歸。他陶醉在桃花盛開、江水猛漲、鱖魚正肥的江南水鄉(xiāng)；他陶醉在悠閑自得的心境中；他陶醉在捕魚時(shí)的愉快心情中。學(xué)到這里，教者話鋒一轉(zhuǎn)：“同學(xué)們，你們在學(xué)習(xí)古詩詞的時(shí)候，還遇到哪些漁翁？”這個(gè)問題一石激起千層浪，一下子打開了學(xué)生的思維。從柳宗元的《江雪》到王士禎的《題秋江獨(dú)釣圖》，再到范仲淹的《江上漁者》，學(xué)生的思維一下子拓寬了許多。此時(shí)，教者在學(xué)生充分朗讀這幾首古詩詞的基礎(chǔ)上，再次提問：這些詩詞描寫的都是漁翁，他們有什么不同呢？為什么會(huì)不同呢？你從中悟到了什么？讓學(xué)生帶著這樣一組問題走出課堂，走向課外的自主探究學(xué)習(xí)。學(xué)生在這樣的古詩詞學(xué)習(xí)中，不但關(guān)注古詩詞本身，還關(guān)注作品背后的創(chuàng)作目的，更關(guān)注了同一形象在不同的詩人筆下所寄托的不同的情感。這樣的學(xué)習(xí)才是真正地從課堂走向課外，由教師的“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，由學(xué)語文課文上升到學(xué)語文這門課程，由知識(shí)的學(xué)習(xí)上升到學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高。

四、結(jié)語

總而言之，在小學(xué)語文的教學(xué)中，開放、互動(dòng)、生長的語文課堂并不是形式上的敷衍或者簡單機(jī)械的提問，它是建立在師生平等關(guān)系上的一種交流與互動(dòng)。教師要立足教學(xué)實(shí)踐，不斷完善教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)路徑，讓師生、生生、生本互動(dòng)的課堂變得更加開放、和諧，并始終伴有生命成長的氣息。

（作者單位：南京師范大學(xué)蘇州實(shí)驗(yàn)學(xué)校）