王潔

語文綜合性素養(yǎng)說到底就是體現(xiàn)在聽、說、讀、寫等方面的實(shí)踐能力，其中“讀”的能力作為一種吸收性的認(rèn)知體驗(yàn)，是夯實(shí)其他諸多認(rèn)知能力的基礎(chǔ)。尤其是對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來說，朗讀訓(xùn)練就應(yīng)該有與一年級(jí)學(xué)生認(rèn)知能力相匹配的要求定位，在消除生字詞認(rèn)知障礙的基礎(chǔ)上，將課文讀正確、讀流利作為朗讀訓(xùn)練的保底目標(biāo)。這就意味著在閱讀教學(xué)中教師要重視對(duì)學(xué)生朗讀的訓(xùn)練，在朗讀中積累字詞、悅納語言，培養(yǎng)學(xué)生的語感。但從教學(xué)實(shí)際來看，低年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)就應(yīng)該體現(xiàn)出低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，彰顯層次性，針對(duì)不同程度的朗讀定位采用不同的策略。

一、借助拼音解決障礙，將課文讀順暢

由于學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們的識(shí)字量還非常有限，難以對(duì)一篇文本進(jìn)行正常閱讀，編者就在學(xué)生學(xué)習(xí)了拼音的基礎(chǔ)上，在教材中附上了拼音這根拐杖。教師可以充分利用拼音資源，讓學(xué)生在拼音的支撐下完成生字詞的識(shí)記和認(rèn)讀，解決課文朗讀中的生字詞障礙，然后在訓(xùn)練學(xué)生讀通、讀順的過程中，再次彰顯拼音的力量和資源，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

如《四個(gè)太陽》（統(tǒng)編本一下）課文中，就有較多的生字，如果一個(gè)個(gè)教學(xué)勢必會(huì)陷入事倍功半的尷尬之中，教師需要在眾多的生字中探尋出相應(yīng)的規(guī)律，在統(tǒng)整生字資源之后進(jìn)行必要的分類，讓學(xué)生借助一個(gè)生字的識(shí)記過渡到具有共性特征的生詞上。比如本課中的生字“忙、陽、嘗、香”等都具有相同的后鼻音，而生字“顏、暖、甜”等生字都具有相同的前鼻音，在掌握了這些生字的共性規(guī)律之后，教師引領(lǐng)學(xué)生以點(diǎn)帶面，提升生字教學(xué)的效果。但對(duì)于一年級(jí)學(xué)生來說，并不意味著生字教學(xué)完畢他們就能夠順暢地讀懂課文了，語言文字的重新組合，對(duì)于他們快速敏捷地辨析文字、調(diào)整語調(diào)等都是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。為此，教師可以將含有生字詞最多的語句提取出來，比如課文中“金黃的落葉忙著邀請(qǐng)小伙伴……”等中就含有“忙、嘗、甜”等一系列的生字，教學(xué)時(shí)教師就可以采用抽取提煉、夯實(shí)置入的方式，讓學(xué)生在自由朗讀課文的基礎(chǔ)上，借助拼音讀好課文中的長句子，從而以點(diǎn)到面，逐步升級(jí)，更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、借助符號(hào)強(qiáng)化停頓，將長句子讀通

隨著一年級(jí)學(xué)生的識(shí)字量不斷增大，以及他們運(yùn)用拼音進(jìn)行自主性識(shí)字能力的不斷提升，生字詞所造成的朗讀障礙在后續(xù)的朗讀實(shí)踐中會(huì)越來越小，但隨著課文篇幅的不斷增加，他們?cè)诶首x課文時(shí)的整體性障礙就轉(zhuǎn)化成為文本中的長句子。由于一年級(jí)學(xué)生還不能對(duì)重新組合的語言文字進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整和運(yùn)用，所以，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用停頓符號(hào)，掌握好文本語言的內(nèi)在節(jié)奏，在做到不破詞、不斷句、不拖音的基礎(chǔ)上，讀好課文中的長句子，這對(duì)于學(xué)生朗讀能力的訓(xùn)練具有重要的促進(jìn)作用。

如《四個(gè)太陽》一文中的長句子就相對(duì)較多，教師可以針對(duì)語句的不同特點(diǎn)給予學(xué)生不同的指導(dǎo)，交給學(xué)生在適當(dāng)處停頓的方法。比如課文的第一自然段中的第2句：“高山、田野、街道、校園，到處一片清涼?！苯處熓紫冗M(jìn)行了誦讀示范，讓學(xué)生關(guān)注停頓的地方。其次，組織學(xué)生運(yùn)用“＼”等停頓性符號(hào)，做好標(biāo)記，為讀好長句子做好相應(yīng)準(zhǔn)備。再次，引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用停頓符號(hào)進(jìn)行嘗試性練習(xí)，將朗讀融入到自己的意識(shí)之中。最后，進(jìn)行交流分享，組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的自主停頓進(jìn)行點(diǎn)撥，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的高效發(fā)展。

在上述教學(xué)片段中，學(xué)生對(duì)文本中長句子的朗讀、標(biāo)停、練習(xí)，其實(shí)就是思維進(jìn)行辨析與認(rèn)知、積累與內(nèi)化的過程，這些方法的滲透、習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)于學(xué)生后續(xù)的課文朗讀具有重要的促進(jìn)作用，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、借助揣摩深化理解，將句子讀生動(dòng)

有人說過，兒童是天生的表演者。任何生命個(gè)體在表情達(dá)意的過程中總是在不自覺的狀態(tài)中調(diào)整自己的語氣語調(diào)，但在朗讀課文時(shí)卻需要一個(gè)過程。為什么？主要在于文本中的語言還沒有真正融入到學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中，換言之，學(xué)生的情感體驗(yàn)并沒有能夠與文本中的語言形成統(tǒng)一的認(rèn)知節(jié)奏，未能真正地使得文本之言“皆若出于吾之口”。為此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在初步揣摩的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)將語句讀得流暢且生動(dòng)。

比如《四個(gè)太陽》一文中有這樣一句話：“我畫了個(gè)金黃的太陽，送給秋天?！比绻麖臋C(jī)械靜止的語言文字符號(hào)來理解，這樣的語句并沒有獨(dú)特之處，但結(jié)合具體的意境之后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者描寫這句話時(shí)，其實(shí)著重強(qiáng)調(diào)的是太陽的色彩和畫出太陽之后的舉動(dòng)，為此就可以將閱讀的重音放置在“金黃”和“送給”這兩個(gè)詞語上，從而通過朗讀將作者蘊(yùn)藏在其中的自豪之情凸顯出來。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再次出示課文中的其他語句，比如“金黃的落葉忙著邀請(qǐng)小伙伴，請(qǐng)他們嘗嘗水果的香甜”。學(xué)生依照自己的認(rèn)知體驗(yàn)，嘗試提煉出“忙著、邀請(qǐng)”等關(guān)鍵性詞語，感受出文本語言中流淌出來的熱情。再如“春天，春天的太陽該畫什么顏色呢”，學(xué)生在對(duì)比中就可以明顯感受到第二個(gè)“春天”起到了強(qiáng)調(diào)的作用，并在朗讀時(shí)展現(xiàn)語氣的基礎(chǔ)上做到語調(diào)上揚(yáng)。

對(duì)于一年級(jí)學(xué)生而言，在保證朗讀通暢與準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上，再提出生動(dòng)的要求是具有一些難度的，但教師需要引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中逐漸辨析揣摩，讓情感體驗(yàn)處于相同的節(jié)奏與頻率中，更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

四、借助多元感知解讀，鼓勵(lì)讀出個(gè)性

學(xué)生是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是教學(xué)的主體。課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為……不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就需要教師能夠開掘一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知潛能，在訓(xùn)練朗讀時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生去個(gè)性化地理解，從而讀出屬于自己的個(gè)性體驗(yàn)。

比如《四個(gè)太陽》這篇課文中有這樣一個(gè)句子：“哦，畫個(gè)彩色的。”其中一個(gè)感嘆詞“哦”字，將人物內(nèi)在的恍然大悟之感表現(xiàn)得淋漓盡致。教學(xué)中，教師就不要急于將自己的理解告知學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生嘗試對(duì)比，假如將課文中的這個(gè)“哦”字去除，原句修改為“畫個(gè)彩色的”，想想在表達(dá)效果上會(huì)有怎樣的不同。當(dāng)學(xué)生感受到這個(gè)“哦”的效果之后，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生通過不同的方式將這樣的意蘊(yùn)表達(dá)出來。有的學(xué)生在朗讀時(shí)將這個(gè)“哦”字讀得輕快而短促，表達(dá)了一種立刻明白的意思;有的學(xué)生故意將這個(gè)“哦”做了延長處理，并將語調(diào)微微向上揚(yáng)，展現(xiàn)出自己明白的程度;還有的學(xué)生很有創(chuàng)意，根據(jù)自己的理解，增添了兩個(gè)“哦”字，連續(xù)而輕快地進(jìn)行了朗讀“哦哦”，將文本作者所要表達(dá)的意思進(jìn)行了再次強(qiáng)調(diào)和凸顯。

縱觀上述教學(xué)片段，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然是鼓勵(lì)學(xué)生多元化、個(gè)性化理解和朗讀，但并不意味著就完全放任學(xué)生天馬行空去感知，而是在鼓勵(lì)學(xué)生自主朗讀之前，先讓學(xué)生對(duì)重點(diǎn)關(guān)注的語言進(jìn)行理解，準(zhǔn)確洞察出我們所要重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容的準(zhǔn)確意蘊(yùn)，然后在形成認(rèn)知理解的基礎(chǔ)上，再鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，既提升學(xué)生準(zhǔn)確理解課文的能力，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生朗讀能力的提升。

沒有扎實(shí)的朗讀訓(xùn)練，就不能算得上是真正的語文課堂。只有在朗讀中，學(xué)生的思維意識(shí)和情感思緒才能真正被激活起來，才能為后續(xù)深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。對(duì)于一年級(jí)學(xué)生來說，教師要教給學(xué)生朗讀方法，讓學(xué)生在扎扎實(shí)實(shí)的朗讀實(shí)踐中養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)語文學(xué)習(xí)需求的實(shí)際朗讀能力。

（作者單位：江蘇海門市能仁小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷