李欣榮

摘要：群文閱讀作為時(shí)興的教學(xué)形態(tài)，其具體實(shí)踐還無(wú)法達(dá)到理論研究所預(yù)期的高度，究其原因，是群文閱讀的課程屬性沒(méi)有得到彰顯。邵然老師執(zhí)教的《史鐵生作品群文閱讀》一課，展現(xiàn)了在新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)理念下，以任務(wù)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體的群文閱讀教學(xué)的新形態(tài)，在“用”“多維”和“關(guān)系”等方面體現(xiàn)了具有課程屬性的群文閱讀教學(xué)張力。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 學(xué)習(xí)任務(wù)群 真實(shí)情境 張力

立足單篇分析的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，通常采用精讀的方式提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的敏感度。但這種教學(xué)在一定程度上割裂了語(yǔ)文課程的整體性，呈現(xiàn)碎片化和低效率態(tài)勢(shì)，其“土壤”越來(lái)越瘠薄，不符合新課標(biāo)提出的素養(yǎng)要求，也不利于培育學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的終身發(fā)展所需的必備品格和關(guān)鍵能力。為此，諸多教師借鑒在教學(xué)生態(tài)中已較為普遍施行的，為開(kāi)拓學(xué)生閱讀視野和思維空間而圍繞課文開(kāi)展的拓展閱讀、課內(nèi)外結(jié)合閱讀的方法，在“統(tǒng)整課程”理念的引領(lǐng)下，探索具有突破性的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐。

群文閱讀作為新的教學(xué)形態(tài)，其被業(yè)界公認(rèn)的較為科學(xué)的概念界定，是于澤元教授等人提出的，即“師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”。這一概念既規(guī)定了群文閱讀教學(xué)應(yīng)具備議題組元、多文本、建構(gòu)共識(shí)和過(guò)程性等特征，又隱含了群文閱讀“語(yǔ)文課程資源向課堂教學(xué)的直接轉(zhuǎn)化”也需要一定的教學(xué)時(shí)間。但在實(shí)踐過(guò)程中，有教師發(fā)現(xiàn)，群文閱讀的成效并不像期待的那么明顯，不僅沒(méi)有消除傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的痼疾，而且連它的優(yōu)點(diǎn)也喪失了。這突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，教學(xué)目標(biāo)失準(zhǔn)，即定位脫離課型特征，目標(biāo)偏向于文本內(nèi)容和意義的感悟而不是語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離“學(xué)段特點(diǎn)和學(xué)生需求”;其二，主體缺位，即群文閱讀成為單篇教學(xué)在數(shù)量上的疊加，教師為完成教學(xué)任務(wù)，用自己的講解和認(rèn)知代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

究其緣由，還是群文閱讀的課程屬性沒(méi)有得到彰顯。為改變單篇教學(xué)形態(tài)而做的多文本議題組元，打破了課程要求反映在教材中的編排邏輯，教學(xué)因此缺乏課程的依據(jù)和定位。教師為求出新而教，學(xué)生不知所以地學(xué)，為群文閱讀而群文閱讀的教與學(xué)，導(dǎo)致其失去了應(yīng)有的張力。如果為教學(xué)張力的內(nèi)涵下個(gè)定義，它應(yīng)指在教學(xué)活動(dòng)中，至少有兩種具有差異的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在彼此最終融合以生成有助于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的新經(jīng)驗(yàn)前，呈現(xiàn)出持續(xù)的相互抗衡、沖擊、比較、映襯狀態(tài)，使師生的思維在各種經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的多重觀念間不斷地體驗(yàn)、判斷并由此產(chǎn)生立體感受。以此觀之，其內(nèi)涵恰與施行群文閱讀之意義契合，而這也是群文閱讀的內(nèi)生力。

下面結(jié)合邵然老師在“教學(xué)新時(shí)空·名師課堂”（http：//zxyw.jssjys.com）執(zhí)教的《史鐵生作品群文閱讀》一課，對(duì)群文閱讀教學(xué)的張力表征做初步闡釋。

一、張力在“用”：群文閱讀是學(xué)習(xí)任務(wù)群具體學(xué)習(xí)內(nèi)容得以實(shí)施的必然途徑

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》吸收了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理念，提出了“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”的基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)。陸志平老師指出，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有三大特點(diǎn)，即：以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱的大單元設(shè)計(jì)、真實(shí)語(yǔ)文生活情境中的深度學(xué)習(xí)和以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為中心的教學(xué)過(guò)程。以此來(lái)辨析群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，可以發(fā)現(xiàn)，群文閱讀初步具備了大單元設(shè)計(jì)的形，也有了學(xué)生以“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要方式”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程，但是缺乏真實(shí)的語(yǔ)文生活情境。沒(méi)有真實(shí)情境的大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)，所謂的大單元依然呈現(xiàn)出分篇散布狀，教師指導(dǎo)學(xué)生“通過(guò)梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在多文本閱讀過(guò)程中關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫(xiě)作方法等，使閱讀由原有的讀懂‘一篇’走向讀通‘一類(lèi)’”，也只是將教學(xué)模式由“閱讀—分析”演化為“閱讀—議題—分析—共識(shí)”。這是對(duì)原有單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)化，而不是變革——旨在完成單篇教學(xué)想要實(shí)現(xiàn)卻終究無(wú)法實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。

可以說(shuō)，正是把群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)定位于“學(xué)”——學(xué)會(huì)知識(shí)、技能，而不是“用”（通過(guò)群文閱讀解決生活中的真實(shí)問(wèn)題），才使得教學(xué)失去了能體現(xiàn)其價(jià)值的張力。試想，如果通過(guò)緊張的思維活動(dòng)、靈動(dòng)積極的對(duì)話，經(jīng)由分析獲得了共識(shí)，卻缺乏實(shí)踐的場(chǎng)域，豈不頗有空得屠龍術(shù)而“拔劍四顧心茫然”的意味？如此，閱讀過(guò)程中的所謂張力又有何意義？

其實(shí)，以往以文體或主題組元為形式、教讀與自讀相結(jié)合的教材，都提供了開(kāi)展群文閱讀的土壤，只是我們并沒(méi)有相應(yīng)的意識(shí)去嘗試。以主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元的統(tǒng)編教材，則將群文閱讀作為不必明確的應(yīng)然教學(xué)方式。教師先設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的大任務(wù)，然后通過(guò)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施，完成所設(shè)計(jì)的任務(wù)。實(shí)施學(xué)習(xí)項(xiàng)目，學(xué)生就需要在教師的引導(dǎo)下，以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行群文閱讀，形成解決方案。學(xué)習(xí)項(xiàng)目雖然類(lèi)似議題，卻與其有本質(zhì)的區(qū)別：議題來(lái)源于“學(xué)生當(dāng)下與未來(lái)社會(huì)生活認(rèn)知的思想教育和閱讀智能訓(xùn)練的重點(diǎn)需求”，立足于知識(shí)與技能;學(xué)習(xí)項(xiàng)目突出語(yǔ)言文字運(yùn)用的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)思維與情感的深度參與，立足于素養(yǎng)。這樣，“怎么讀”才能去靠近“用”的需求，契合“用”的標(biāo)準(zhǔn)，解決“用”過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，在“讀”與“用”之間營(yíng)造巨大的張力。同時(shí)，個(gè)體的體驗(yàn)和理解如何在小組合作的交流、對(duì)話中與他人融合，解決方案如何在任務(wù)達(dá)成過(guò)程中獲得修正，也是教學(xué)張力的重要表現(xiàn)。

以此來(lái)看，邵然老師的組元和設(shè)計(jì)——以《我與地壇》《命若琴弦》為主閱讀篇目，以《合歡樹(shù)》《秋天的懷念》等5篇為推薦閱讀篇目，以準(zhǔn)確理解史鐵生的精神特質(zhì)為教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生展示交流成果為主要形式，可能就有教師會(huì)提出兩點(diǎn)質(zhì)疑：第一，這么多文本，在課堂上讀得完嗎？第二，學(xué)生展示交流成果的意圖是什么？

其實(shí)，邵老師的設(shè)計(jì)是有情境的：

學(xué)校將開(kāi)展讀書(shū)展活動(dòng)，本次活動(dòng)將重點(diǎn)推薦學(xué)生喜愛(ài)的五位當(dāng)代著名作家，對(duì)五位作家的生平和作品進(jìn)行介紹;同時(shí)，需要用短語(yǔ)或一句話概括作家的精神世界，確立展板主題?，F(xiàn)已確定余秋雨（守護(hù)和傳播中國(guó)文化）、梁曉聲（正義與善良的回響）、鐵凝（用心挽留住直面人生的童真）、肖復(fù)興（教育的理性和文字的情感編織夢(mèng)想）四位作家。

其設(shè)計(jì)也是有任務(wù)的：

請(qǐng)根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)，為史鐵生的展板確定一個(gè)主題，要能反映史鐵生的精神世界，并說(shuō)出理由（小組代表發(fā)言）。

所以，這節(jié)課不是本次群文閱讀的起始，大量的前置學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生：既然要對(duì)擬定的反映史鐵生精神世界的主題說(shuō)明理由，學(xué)生自然不能快讀、跳讀、選讀，而是要深入地讀，讀出自己的體會(huì);既然是小組代表發(fā)言，那么必然先經(jīng)歷每個(gè)學(xué)生個(gè)體寫(xiě)作的過(guò)程，再經(jīng)歷小組對(duì)話、交流的過(guò)程，然后選定代表整合小組內(nèi)部的各種意見(jiàn)，并經(jīng)由小組成員審閱。這節(jié)課也不會(huì)是本次群文閱讀的結(jié)束：6個(gè)小組推薦的主題最終呈現(xiàn)在展板上的只有一個(gè)，這是巨大的矛盾，也是巨大的教學(xué)張力;教師必然要和學(xué)生共同制訂對(duì)所擬主題在言語(yǔ)內(nèi)容和形式上進(jìn)行評(píng)價(jià)的不同維度，并獲得共識(shí)。

這樣，在“用”的統(tǒng)合下，群文閱讀成為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必然途徑——不進(jìn)行群文閱讀，就無(wú)法完成學(xué)習(xí)任務(wù);群文閱讀不深入，就無(wú)法很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。一言以蔽之：以“用”（完成任務(wù)）促“學(xué)”（群文閱讀），“學(xué)”以致“用”。

二、張力在“多維”：群文閱讀契合學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的立體化、多層次要求

群文閱讀教學(xué)力求“圍繞一組選文所貫穿的議題展開(kāi)深入的理解和探究。在這一過(guò)程中，學(xué)生除了學(xué)會(huì)固定的理解，還能夠通過(guò)多文本從不同層次、不同角度來(lái)看待同一事物或問(wèn)題，形成強(qiáng)烈的思維張力，開(kāi)闊閱讀的視野，構(gòu)建復(fù)雜的心智模式”。其實(shí)，單篇教學(xué)未嘗不能達(dá)成如此的期許?！耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，一篇文章或一部作品也可以從不同層次、不同角度來(lái)觀照，從而形成個(gè)性化的理解，關(guān)鍵在于，如何驅(qū)動(dòng)學(xué)生通過(guò)閱讀和理解重建自己的經(jīng)驗(yàn)。如果不能解決此問(wèn)題，群文閱讀終將陷入與單篇教學(xué)相同的窠臼。

當(dāng)然，不能否認(rèn)群文閱讀的議題是多元的。多元，意味著它更容易貼切學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，甚至在教學(xué)的過(guò)程中蘊(yùn)含著更多“變向”的可能和生成的契機(jī)。可即使是眾多實(shí)踐者所秉持的“議題的選定之于學(xué)生和文本應(yīng)有適時(shí)性和貼切性”這一教學(xué)前提，依然有值得商榷之處：群文教學(xué)如何判定所選的議題符合學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和理解能力？這和單篇教學(xué)的痼疾如出一轍。換句話說(shuō)，依據(jù)假想中的學(xué)情擬定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)流程的問(wèn)題在群文教學(xué)中并沒(méi)有真正得到解決。有時(shí)，面對(duì)眾多的議題，看似通過(guò)“民主”的過(guò)程確定了教學(xué)內(nèi)容，實(shí)則很多學(xué)生并沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的閱讀需求，他們被少數(shù)閱讀活躍分子裹挾著走在自己毫無(wú)感受的“理解”途中。

兩個(gè)案例頗具代表性。比如，孔小波老師執(zhí)教的《汪曾祺小說(shuō)群文閱讀》一課，旨在達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)為：“能夠說(shuō)出閱讀小說(shuō)后的感受及原因，主動(dòng)表達(dá)自己的文學(xué)閱讀體驗(yàn)?！薄百p析汪曾祺小說(shuō)的語(yǔ)言，體會(huì)其‘散文化’風(fēng)格。”“歸納汪曾祺小說(shuō)‘散文化’的特征，探討其‘散文化’風(fēng)格形成的原因，并做出正確評(píng)價(jià)?！笨墒钦n堂上，達(dá)成的途徑和方法都是由教師的提問(wèn)、提供的材料來(lái)規(guī)定和引導(dǎo)的，學(xué)生的體會(huì)和評(píng)析也都在教師預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案范疇中，學(xué)習(xí)目標(biāo)指向的是理解概念性知識(shí)、習(xí)得程序性知識(shí)。又如，黃波老師探討魯迅形象的群文閱讀教學(xué)課，試圖達(dá)成“幫助學(xué)生形成準(zhǔn)確和完整的魯迅形象再認(rèn)知”“客觀評(píng)價(jià)‘存瑕’的魯迅形象，深刻認(rèn)識(shí)傳記‘文’‘史’訴求的內(nèi)在矛盾”這兩級(jí)教學(xué)目標(biāo)。先不說(shuō)探討魯迅形象這一教學(xué)內(nèi)容以及實(shí)際教學(xué)的形式是否具有語(yǔ)文性（即工具性和人文性的統(tǒng)一），只說(shuō)課堂在解決后一目標(biāo)的議題——魯迅形象的敞開(kāi)與遮蔽、矛盾性、客觀評(píng)價(jià)和傳記的“文”“史”訴求，也全是由教師把控的。并且，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，諸如“同一個(gè)魯迅，為什么又是別人眼中的千百個(gè)魯迅？”“哪一個(gè)才是真魯迅？”“缺點(diǎn)如此之多的魯迅還稱(chēng)得上偉大嗎？”“針對(duì)魯迅的缺點(diǎn)，親友與學(xué)生或避而不談或避重就輕的行為算是造假嗎？”等，都是結(jié)構(gòu)完好、方向明確、學(xué)生只需要印證的論點(diǎn)式問(wèn)題，為解決問(wèn)題所引的材料也都是觀點(diǎn)明確、無(wú)關(guān)思辨的。如此看來(lái)，議題本身應(yīng)具有的可討論性在前者、可解性在后者，實(shí)際上都消泯了。

正如潘慶玉教授所說(shuō)，群文閱讀“最顯著的特征就是多文本語(yǔ)境的交叉建構(gòu)”，其本體性方法“比較是立體的、多層次的”，群文閱讀課“必定是走向深度對(duì)話的探究課”。多文本可以引發(fā)話題、主題、概念、現(xiàn)象、方法、人物之間的互相對(duì)比、沖突、補(bǔ)充、印證等關(guān)系。這種多維語(yǔ)境的交融，激發(fā)了單文本內(nèi)部語(yǔ)言結(jié)構(gòu)不可能表現(xiàn)的“互文性”張力，也帶來(lái)了學(xué)生完成任務(wù)的多維性，即立體的觀察視角和多樣化的任務(wù)達(dá)成路徑。這恰恰是學(xué)習(xí)任務(wù)群所要彰顯的。學(xué)習(xí)任務(wù)群是用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的。項(xiàng)目是分解的任務(wù)，是活動(dòng)。完成項(xiàng)目的過(guò)程中，可能暴露出很多問(wèn)題，個(gè)性的問(wèn)題可以個(gè)人解決、小組解決，共性的問(wèn)題可以全班探討，一切依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的個(gè)性化需要。統(tǒng)攝在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的群文閱讀，使得每個(gè)學(xué)生的閱讀都有實(shí)際之用。完成的任務(wù)（學(xué)習(xí)的結(jié)果）并沒(méi)有評(píng)價(jià)的樣本做參照，只有制訂的各種評(píng)價(jià)維度來(lái)表現(xiàn)它們綜合涵養(yǎng)著的學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文素養(yǎng)。

以此來(lái)看邵然老師的課，有沒(méi)有設(shè)計(jì)好的問(wèn)題？肯定有。這些問(wèn)題是依據(jù)什么設(shè)計(jì)的？學(xué)生的發(fā)言。邵老師肯定在課前已經(jīng)將學(xué)生代表的發(fā)言稿細(xì)細(xì)地琢磨了一遍，在掌握了學(xué)生的思維角度、思維深度等真實(shí)的學(xué)情后，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問(wèn)題來(lái)追問(wèn)，幫助學(xué)生修正、凝練自己的主張，更清晰地表達(dá)自己的思想。同時(shí)，這些問(wèn)題之間并沒(méi)有嚴(yán)密的由淺入深的邏輯，而是借學(xué)生的表達(dá)順勢(shì)提出。學(xué)生表達(dá)的順序依據(jù)學(xué)生的意愿，表達(dá)的主題又有所不同，所以不可能出現(xiàn)“壓迫感”強(qiáng)的問(wèn)題鏈。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的立體化、多層次要求，并不是指教學(xué)環(huán)節(jié)的環(huán)環(huán)相扣、由淺入深、由分析到總結(jié)等，而是指任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該體現(xiàn)出學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該呈現(xiàn)個(gè)性的學(xué)習(xí)并得到其他人的尊重，不同能力的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果都能被包容，并有適合不同能力的學(xué)習(xí)要求和評(píng)價(jià)。所以，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)出一個(gè)好的學(xué)習(xí)任務(wù)，分解出幾個(gè)好的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，是教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。邵老師設(shè)計(jì)的任務(wù)，促使學(xué)生提煉出了7個(gè)主題：平視命運(yùn)、向死而生、零度、對(duì)生死的徹悟、愛(ài)與溫存、自渡者、星空和道德律。從這7個(gè)主題來(lái)看，學(xué)生的思維是發(fā)散的，有的來(lái)自指定閱讀的文本，有的則受到哲學(xué)閱讀的影響，這就構(gòu)成了觀察史鐵生的不同角度。正是這些不同的角度構(gòu)建了一個(gè)真實(shí)的、立體的人。學(xué)生只要能自圓其說(shuō)，都可視其完成了“為所擬主題說(shuō)說(shuō)理由”這個(gè)項(xiàng)目，但學(xué)生的語(yǔ)言水平、思維能力、審美眼光和文化意識(shí)肯定不在同一水平線上。

所以，置身于“多維”之中，每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)才會(huì)被真正尊重，每個(gè)學(xué)生都有展現(xiàn)其成長(zhǎng)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生。同時(shí)，“多維”意味著差異性，世界正是因?yàn)橛胁町惒艜?huì)變得豐富多彩。

三、張力在“關(guān)系”：群文閱讀促使學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)生發(fā)各種復(fù)雜關(guān)系

馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提出一個(gè)著名的命題：“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！边@意味著人具有如下特征：人是關(guān)系的產(chǎn)物，沒(méi)有關(guān)系就無(wú)所謂人;人基于某種需要構(gòu)成關(guān)系，沒(méi)有需要就無(wú)所謂關(guān)系;人因需要而進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)系在實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)成;人在實(shí)踐和關(guān)系中不斷生成和成長(zhǎng)，并不是固定的、固有的。比如說(shuō)，個(gè)體與個(gè)體因關(guān)系引發(fā)對(duì)話和理解，也因之影響著關(guān)系的改變，“當(dāng)人與人之間的關(guān)系改變時(shí)，理解也會(huì)隨之而變;當(dāng)人與人之間的理解加深時(shí)，則會(huì)形成新的關(guān)系”，在新關(guān)系中的人雖然還是原來(lái)的名字和社會(huì)身份，但已是具有新元素的人。由此，我們可以從語(yǔ)文課程的性質(zhì)（學(xué)習(xí)祖國(guó)文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程）以及課堂的本質(zhì)（“兒童成長(zhǎng)的場(chǎng)域”、指向“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建”）中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)就是復(fù)雜的關(guān)系體——“綜合”是多種關(guān)系的交織，“實(shí)踐”意味著要用需求去激發(fā)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建關(guān)系，而“更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建”則要求新的關(guān)系不斷形成。因此，教學(xué)涵蓋的一切生態(tài)或方式都應(yīng)承認(rèn)關(guān)系、重視關(guān)系、構(gòu)建關(guān)系、推進(jìn)關(guān)系。群文閱讀的教學(xué)也不例外。

單篇文本已經(jīng)是一個(gè)有著較為復(fù)雜關(guān)系的存在：文本內(nèi)部語(yǔ)言文字的關(guān)系，文本與世界的關(guān)系，文本與作者的關(guān)系，或顯或隱地存在著。群文則將語(yǔ)言文字的關(guān)系擴(kuò)展到文本之間、作者對(duì)世界的各自認(rèn)識(shí)之間、文本的角度與風(fēng)格之間等。他文的“侵入”，很有可能破壞單篇文本可以達(dá)成的自足性，從而使其在“斷裂”（意味著重新建構(gòu)）中產(chǎn)生新的意義。更何況，在教學(xué)中，群文中每一篇文本和作者都將與教師和學(xué)生建立“文本—讀者”“接受—?jiǎng)?chuàng)造”“作者—讀者”等關(guān)系，又影響“師—生”“生—生”關(guān)系，這個(gè)“群”將充滿無(wú)限創(chuàng)造可能的飽滿張力。這個(gè)有著無(wú)限創(chuàng)造的可能，如何在“群”的“關(guān)系”中得到實(shí)現(xiàn)，的確是值得思索的問(wèn)題。

為此，不妨回歸兩種語(yǔ)境下的群文閱讀的特點(diǎn)。時(shí)下流行的針對(duì)單篇閱讀的群文閱讀，是根據(jù)一個(gè)或多個(gè)議題組元的。議題先行，意味著某種關(guān)系已作為觀念存在，組元只是將關(guān)系坐實(shí)。上面已經(jīng)提到，多文本將單文本的自足引向結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，關(guān)系是動(dòng)態(tài)變化的。而“議題”則期待結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，“圍繞議題選定幾篇文章，組成具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的‘群文’。學(xué)生在閱讀過(guò)程中梳理出該議題”，“群文閱讀的選文不僅要受到教學(xué)目標(biāo)本身的限制，還要受到材料間結(jié)構(gòu)的影響，甚至材料呈現(xiàn)的順序和形式都有可能干擾學(xué)生對(duì)議題的把握”。所以，教學(xué)順序不能顛倒，重難點(diǎn)不能變化。這個(gè)要求，我們?cè)趩纹喿x教學(xué)中已然太熟悉了。即使群文閱讀的開(kāi)放性、啟發(fā)性、引發(fā)對(duì)話等諸多優(yōu)點(diǎn)相較于單篇閱讀的確存在，可那也是有限的開(kāi)放、啟發(fā)和對(duì)話，效用無(wú)非是引導(dǎo)學(xué)生“向理解的更深處漫溯”。說(shuō)句實(shí)話，一個(gè)好的單篇閱讀設(shè)計(jì)完全可以達(dá)到同樣的效果。

這也可以導(dǎo)出一個(gè)現(xiàn)實(shí)：由關(guān)系重構(gòu)而產(chǎn)生的不在預(yù)設(shè)之內(nèi)的議題，大多數(shù)情況是會(huì)被漠視的，除非它能印證、補(bǔ)充預(yù)設(shè)議題，或教師的教學(xué)能力足夠突出。這種被預(yù)設(shè)、限定了“關(guān)系”的教學(xué)，哪有什么張力可言？而在學(xué)習(xí)任務(wù)群下的群文閱讀，上述的無(wú)限創(chuàng)造就可能被尊重與保護(hù)。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)指向的不是知識(shí)和技能，而是語(yǔ)文素養(yǎng)，即懂得怎樣運(yùn)用不同的知識(shí)和技能，以及從中體現(xiàn)出的品格、態(tài)度。教師設(shè)計(jì)的是任務(wù)，是分解的項(xiàng)目，至于怎么去打造解決的流程，則是學(xué)生的事。每篇文章都同等地對(duì)學(xué)生敞開(kāi)自己的意義世界，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都有顯性的任務(wù)需要完成。而它們可能只是除同屬一主題外，再無(wú)緊密邏輯關(guān)聯(lián)的不同文體的文章，學(xué)生要根據(jù)任務(wù)去構(gòu)建它們的關(guān)系。這樣，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，每篇文章價(jià)值的大小、取用的多寡、重要性的排序，就會(huì)因?qū)_(dá)成任務(wù)的認(rèn)識(shí)不同而不同。那么，個(gè)人、小組、班級(jí)的教與學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，就存在一個(gè)個(gè)或大或小的關(guān)系場(chǎng)。

以此來(lái)看邵然老師的課，7篇閱讀本身就是復(fù)雜的存在，再加上學(xué)生承認(rèn)他們還看過(guò)評(píng)論文章，上過(guò)“知乎”，認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了教師的預(yù)期。倪文錦教授曾有真知灼見(jiàn)：“群文的‘文’，并不只限于文章，而指的是文本。”各種文體以及呈現(xiàn)形式（圖、表、影視作品）的表達(dá)，都是文本。學(xué)生因?yàn)殚喿x多樣的文本，而產(chǎn)生了更為多視角、復(fù)雜而深邃的思考。同時(shí)，基于學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生必須深入理解文本，這就有了閱讀與鑒賞;必須寫(xiě)作、演說(shuō)和說(shuō)服、回答質(zhì)疑，這就有了表達(dá)和交流;必須在確定主題的過(guò)程中，尋找表達(dá)的共同點(diǎn)和適切的證據(jù)，這就有了梳理與探究。這些都是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本方法，有了它們，就有了語(yǔ)文實(shí)踐性的具體表現(xiàn)。上面說(shuō)過(guò)，實(shí)踐是能產(chǎn)生關(guān)系的：學(xué)生在閱讀時(shí)，是閱讀者;在寫(xiě)作時(shí)，是寫(xiě)作者;在發(fā)言時(shí)，是演說(shuō)者;在討論時(shí)，是交流者;在聆聽(tīng)時(shí)，是觀察者……身份的變化，意味著對(duì)象的變化，而對(duì)象變化了，關(guān)系自然也變化了。所以，別看一節(jié)課中教師沒(méi)講幾句話，沒(méi)提幾個(gè)問(wèn)題，事實(shí)上，教師除了是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者，還是課堂復(fù)雜關(guān)系的編織者、學(xué)生成長(zhǎng)的見(jiàn)證者。比如，有的小組發(fā)現(xiàn)《命若琴弦》的開(kāi)頭和結(jié)尾文字是一樣的，提出作者的生命體現(xiàn)從無(wú)到有再回到本源的歷程。另一小組問(wèn)：什么力量推動(dòng)這種變化？又一小組提出：愛(ài)與溫存就是推動(dòng)這種變化的力量。在質(zhì)疑和交流中，學(xué)生凝練的主題之間發(fā)生著“關(guān)系”。又如，一小組代表說(shuō)自己平常讀人物時(shí)，情感反應(yīng)無(wú)非是喜愛(ài)、同情、憎恨、怨怒等，但史鐵生筆下“那繃緊的弦”卻讓他體會(huì)到了史鐵生的痛苦，覺(jué)得應(yīng)該想想自己存在的意義。雖然講得比較籠統(tǒng)，但文字讓讀者和作者產(chǎn)生了超越時(shí)空的“關(guān)系”，這是很可貴的。還有令人感動(dòng)的小細(xì)節(jié)：一小組代表發(fā)言時(shí)，不斷地說(shuō)明自己用來(lái)印證觀點(diǎn)的這些文字分別是哪個(gè)組員寫(xiě)下的。他以這種方式表達(dá)著人際間的尊重以及對(duì)他人勞動(dòng)成果的肯定，使得組員的表達(dá)有機(jī)地融為一體。

可見(jiàn)，不構(gòu)建“關(guān)系”的學(xué)習(xí)，肯定不是真正的學(xué)習(xí);越復(fù)雜的關(guān)系，越能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

群文閱讀是好的主張，好的主張要通過(guò)好的方法來(lái)將其落到實(shí)處。而學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)，本質(zhì)上要求必須進(jìn)行群文閱讀，這也能適切地激發(fā)群文閱讀的張力，有效地促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成長(zhǎng)。

*本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃辦“十三五”規(guī)劃課題（青年專(zhuān)項(xiàng)·重點(diǎn)資助）“課堂張力視閾下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。

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