【摘 要】強調(diào)表現(xiàn)性評價，是為了平衡我們只注重考察學生的零散知識和離散技能的考試，強調(diào)知識和技能在新情境中的綜合運用。我們要將表現(xiàn)性評價與課程教學統(tǒng)整在一起。在教學中實施表現(xiàn)性評價，一個很重要的方面是如何運用評價幫助學生成為學習的主人。一方面，表現(xiàn)性評價的特點具有這個潛能；另一方面，只有學生深度參與其中，發(fā)揮其學習主體作用，指向高階認知目標的學習才有可能發(fā)生。

【關鍵詞】表現(xiàn)性評價；統(tǒng)整；深度學習；自我反思

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）14-0007-05

【作者簡介】周文葉，華東師范大學（上海，200062）教育學部課程與教學研究所副教授。

鐘啟泉教授認為：“探索以‘表現(xiàn)性評價’為代表的新型評價模式，是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的挑戰(zhàn)?！笔聦嵣希憩F(xiàn)性評價并不是什么新事物。好教師通過自己的專業(yè)判斷和感覺，在教學時常常設計并實施著好的表現(xiàn)性評價。他們在課上或課外給學生布置高質(zhì)量的任務，讓學生通過項目研究、實驗等，運用知識在新的情境中解決問題，不僅挑戰(zhàn)學生也幫助學生理解這門課程的本質(zhì)。

一、表現(xiàn)性評價：形式與實質(zhì)

表現(xiàn)性評價是什么？我們平常容易感知到的或看到的往往是評價任務的形式，也往往從評價任務形式的角度去描述某種評價。我們經(jīng)常說，表現(xiàn)性評價是讓學生去完成一個產(chǎn)品或表現(xiàn)，是對學生完成產(chǎn)品或表現(xiàn)的過程或結果進行評價；我們也經(jīng)常說，表現(xiàn)性評價是非紙筆考試。但是，反過來，讓學生去完成一個產(chǎn)品或表現(xiàn)是不是就是表現(xiàn)性評價？非紙筆考試是不是就是表現(xiàn)性評價？這就關涉表現(xiàn)性評價的實質(zhì)問題。

1.非紙筆考試就是表現(xiàn)性評價？

近年來，有些地區(qū)通過行政渠道以政策文件的形式要求落實表現(xiàn)性評價，尤其是低年級期末表現(xiàn)性評價。這很好！我也有幸參加了幾所學校的期末表現(xiàn)性評價。校長和教師都很努力，花了很多心思和時間來做這件事情。但在實施過程中，很多時候，教師是把原來試卷上的題目，換成各種各樣的形式搬到了教室里或是場館里。比如，教師把英語單詞打印在很漂亮的、形狀各式各樣的圖紙上，掛在圣誕樹上，讓學生把與抽到的紙條上的中文對應的單詞摘下來。這是一個很極端的例子，但是只是程度上的極端，很多冠之以“表現(xiàn)性評價”的期末考試，實質(zhì)上往往只是把原來紙筆考試考的內(nèi)容換了一種形式，考的仍然是停留在低階的認知目標上。我們不能把非紙筆考試就稱作表現(xiàn)性評價，這樣做，帶來的只是形式上的熱鬧，徒增教師負擔。

2.“產(chǎn)品或表現(xiàn)”就是表現(xiàn)性評價？

可能是由于表現(xiàn)性評價這個名稱的原因，我們經(jīng)常認為“表現(xiàn)”了——完成一個作品、產(chǎn)品或表現(xiàn)就是表現(xiàn)性評價。僅僅看到某個人在寫作或做實驗或唱歌或面談，就直接貼上表現(xiàn)性評價的標簽是遠遠不夠的。舉個例子，我們自以為如果學生能寫一些東西——無論是簡短的回答還是短文——我們便確信將他們引入了表現(xiàn)性評價。但是，寫作可以被程式化為填涂考試，尤其是在它沒有挑戰(zhàn)學生運用高階思維技能的時候。比如，為什么語文課程中不會把讀書報告用作文學表現(xiàn)性評價任務，就是個很好的理由，因為概括情節(jié)不是高階思維技能。

3.關鍵看評的是什么。

一個評價任務是否被界定為表現(xiàn)性評價，關鍵是要看其評的是什么。表現(xiàn)性評價評的不是常規(guī)或機械的思考，不是回憶信息、事實、定義、術語或執(zhí)行簡單的任務，而是評價那些能綜合運用知識并能進行評價與創(chuàng)造等高階認知目標。這就要求我們設計出聚焦核心概念的表現(xiàn)性任務，讓學生有機會展示對概念間關系的理解，并將其運用于真實生活情境的技能，而不僅僅呈現(xiàn)對具體的、瑣碎的事實或信息的記憶，缺乏在真實情境中應用知識的機會。這也就是強調(diào)表現(xiàn)性評價的初衷——為了平衡我們只注重考察學生的零散知識和離散技能的考試，強調(diào)知識和技能在新情境中的綜合運用。因此，看一個評價是不是表現(xiàn)性評價，不是只看評價任務的形式，關鍵是要看任務所要評價的是什么。

二、表現(xiàn)性評價與課程和教學的關系

慢慢地，我們認識到表現(xiàn)性評價的重要性，認識到它對落實基于核心素養(yǎng)的課程改革的必要性。但是，當我們了解她的內(nèi)涵和基本樣子之后，首先冒出來的問題是，哪有那么多課時去做這樣的事？國際上項目式學習研究與實踐做得非常好的機構——巴克教育研究院，其主任鮑勃在新近出版的《學校變革：表現(xiàn)性評價、項目式學習和共同核心標準》中指出，表現(xiàn)性評價雖然不是一件新事物，但卻越來越有用，其中一個原因是它正在快速地成為唯一一個能滿足當今不斷變化的世界之需求的教學法。我們該怎么理解和處理表現(xiàn)性評價與課程和教學的關系呢？

1.表現(xiàn)性評價的要素構成與特征。

完整的表現(xiàn)性評價由三部分組成。一是目標。設計表現(xiàn)性評價要從表述希望學習者達成什么高階學習目標開始。二是任務。這是學習者需要完成的任務、作業(yè)，所要完成的產(chǎn)品、作品或表現(xiàn)，提供指向目標達成的直接證據(jù)。三是評分規(guī)則。成功的標準通常以評分規(guī)則的形式出現(xiàn)，必須在學習者創(chuàng)作產(chǎn)品、作品或進行表現(xiàn)前就建立好了。

美國斯坦福教育學院評價、學習與公平中心（Stanford Center for Assessment，Learning and Equity，SCALE）在多年研究的基礎上，提出了表現(xiàn)性評價質(zhì)量標準。首先，是清晰且有價值的表現(xiàn)結果。這里的“有價值”主要指應用和展示學科內(nèi)容知識、深度理解和高階思維，與學科課程領域的大觀念建立關聯(lián)，整合知識和技能。其次，是清晰的、連貫一致的、真實性任務。任務要和目標一致，學生能在任務中展示深度學習，能夠展示對知識和技能的應用；要反映出一個現(xiàn)實世界的任務或基于情境的問題解決；任務要值得學生去做，以一種對學生來說真實的、相關的、有意義的方式表達學科內(nèi)容。再次，是學生要能深度參與，給學生提供選擇的機會，提供學生回應任務的多種方式；要求學生自主計劃和管理信息；提供自我評價、同伴和教師反饋以及修正的機會。

總之，適用于表現(xiàn)性評價的目標，是那些居于目標核心的、需要持久理解的目標。他們是學生學習的重點部分。對于這些目標所指向的內(nèi)容，學生不僅應當熟悉，還應當能夠切實應用，以實現(xiàn)持久的理解。表現(xiàn)性評價任務要與目標匹配，要能夠讓學生在完成任務的過程或結果中展示目標界定的具體要求；任務應盡量真實并對學生有意義，任務的真實性程度越高，學習者的學習動機也就越高，隨之學習效果也會越好。評分規(guī)則描述學生達成不同學習水平的各種表現(xiàn)，需要聚焦目標的重要維度，且能描述學生表現(xiàn)的真正差異。同時，評分規(guī)則還要清晰、易懂、好使用，便于學生用其引領和促進學習。

2.表現(xiàn)性評價統(tǒng)整課程與教學。

創(chuàng)設真實的情境，讓學生綜合運用知識和技能解決問題、完成任務，這需要花很多的時間，本來課程就很緊張，怎么可能實施？我們不能在原來的教學安排之外，再給學生添加一些所謂的表現(xiàn)性評價，而是要想辦法把課程、教學和表現(xiàn)性評價統(tǒng)整在一起。表現(xiàn)性評價本身的特質(zhì)也使得它具有統(tǒng)整課程與教學的潛力。其聚焦大觀念的評價目標，正是課程與教學的關鍵目標；詳細描述的評分規(guī)則，讓教師和學生更加清楚地知道努力的方向；讓學生綜合運用知識來解決真實世界中問題的評價任務，既是學習任務，又能更深層次、更全面地了解學生的所知與所能。

表現(xiàn)性評價與教學的統(tǒng)整，需要教師在設計教學活動之前設計表現(xiàn)性任務，也即“逆向設計”。首先，在設計和教學一個單元或主題開始之前，確定這個單元或主題的關鍵目標。之所以要在單元或主題開始設計之前就思考這個問題，是因為有些表現(xiàn)性任務是貫穿整個單元或主題的，是跨越很長時間的。SCALE中心主任Ray Pacheone教授指出，需要提前準確地知道學生需要學習什么，不僅僅是這節(jié)課或這個單元，而是整學年。在確定了對學生而言什么是重要的基礎上，進行課程的設計。接著，針對選定的關鍵目標設計表現(xiàn)性評價任務。然后，將評價任務鑲嵌在教學活動中，使其成為教學活動的一部分。這樣就確保了表現(xiàn)性評價在課堂教學中的實施，它就是課程教學本身，而不是額外的添加。理想的表現(xiàn)性評價，同時也是一項有效的教學活動。

這就要求我們改變原來“教教材”，一個一個知識點、一節(jié)一節(jié)課分散處理的教學模式，走向大任務、大主題、大單元的整體設計。這也正是基于學科核心素養(yǎng)的新的教學要求。具體而言，我們可以從兩個層面展開：嵌入表現(xiàn)性評價的學期課程綱要和嵌入表現(xiàn)性評價的單元學習設計。表1呈現(xiàn)的是嵌入表現(xiàn)性評價的學期課程綱要的框架。從提煉本課程本學期的關鍵目標——設計能檢測這些關鍵目標的表現(xiàn)性評價——選擇課程內(nèi)容并設計學生學習經(jīng)歷（重要學習活動）。表現(xiàn)性評價既檢測目標的落實，又引領著學習過程的設計。表2呈現(xiàn)的是嵌入表現(xiàn)性評價的單元學習設計。首先提煉并明確本單元學生需要掌握的關鍵學習結果，接著設計能檢測這些關鍵結果的表現(xiàn)性評價，然后把相關的表現(xiàn)性任務鑲嵌于學習活動中。評價設計和課程設計是同時展開的，而不是相分離的?；蛘哒f，表現(xiàn)性評價統(tǒng)領著課程與教學的設計。

三、確保學生深度卷入評價全過程

在實施表現(xiàn)性評價時，一個很重要的方面就是如何運用評價幫助學生成為學習的主人。一方面，表現(xiàn)性評價的特點具有這個潛能；另一方面，只有學生深度參與其中，發(fā)揮其學習主體作用，指向高階認知目標的學習才有可能發(fā)生。

1.超越膚淺的“點式”評價。

當前的課堂教學雖然打破了原來“滿堂灌”“教師一講到底”的局面，但更多的仍停留在“點式課堂”上：整個教學過程是以“點對點”的方式推進的，“一問一答”“推進教案”。從課堂評價的視角來看，“點式”首先體現(xiàn)在課堂評價方式上，主要由課堂問答組成。課堂問答是很重要的一種課堂評價方式，問題是一方面我們?yōu)E用了這種方式，另一方面是問題本身質(zhì)量不高，即便有些問題也指向了課堂的核心目標，但學生沒有足夠的時間來深入地思考和完整地回答這個問題，于是就造成了課堂上頻繁的、膚淺的“一問一答”。其次，所評價的目標是零碎的知識點?！耙粏栆淮稹?，以及一問急著要答案的課堂推進形式，也就決定了學生表現(xiàn)的學習信息只能是指向低層次的、零散的知識點。學生在課堂上沒有完成一個完整任務的經(jīng)歷，沒有經(jīng)歷知識深度建構的過程，也就談不上有指向高級的、復雜的學習目標的表現(xiàn)。再次，是評價主體的點對點。教師問一個問題，請一位或幾位學生回答，面對的是“一個”“一個”學生。所謂的“好課”，往往也就取決于教師與幾個“優(yōu)秀學生”的精彩“對話”，大部分學生由于沒有具體的學習任務，游離于課堂學習之外。這樣一來，“點式”課堂評價獲取的評價信息也非常有限，一是信息類型有限，二是涉及學生的范圍有限。

2.表現(xiàn)性評價驅(qū)動學生深度學習。

表現(xiàn)性評價是對學生完成任務的能力的展示，而不是知識的回憶。學生需要經(jīng)歷、展示任務完成的整個過程，而不是僅僅給出一個答案。這樣的任務是真實或模擬真實的，要求將評價所測的能力直接與生活中復雜的能力連接，以提高學生習得的能力遷移至學校學術情境之外的生活中的程度，為培養(yǎng)學生“帶得走”的能力提供各種各樣的機會。這樣的任務需要學生的建構反應，他們必須綜合而又靈活地運用所學知識，進行思維加工和判斷，進行各種探究活動，有個性地展現(xiàn)自己的才能，從而創(chuàng)造性地解決問題。因此，課堂中的表現(xiàn)性評價驅(qū)使著學生進行深度學習。當有機會將課堂所學知識應用于真實問題、需要持續(xù)投入時間與精力展開合作以完成一個項目時，學生可更為深入地理解所學內(nèi)容。

在表現(xiàn)性評價的實施過程中，為了能更好地驅(qū)動學生的深度學習，我們首先要讓學生清楚任務要求。只有學生理解了任務要求，才有一致的表現(xiàn)。其次，我們要創(chuàng)造條件確保學生有機會做選擇，從而深度參與到整個過程。比如，選擇研究問題，選擇資料，決定如何展示其結果等，學生有機會對自己的學習進行自主計劃、自我監(jiān)控和自我管理。再次，關注不同學生的不同學習經(jīng)歷，為每一個學生的知識建構提供了可行的路徑。

3.引導學生進行自我評價與自我反思。

表現(xiàn)性評價引領并促進學生的自我評價與自我反思，關鍵是在實施的過程中發(fā)揮評分規(guī)則的作用。一個評分規(guī)則不僅僅是一個評價工具，它還是一個交流工具，是學生與自己、與他人就學習質(zhì)量展開交流的工具。

我們在實施表現(xiàn)性評價的時候，要充分利用評分規(guī)則。首先，學生利用評分規(guī)則開展自我引導的學習，監(jiān)測并改進任務表現(xiàn)的質(zhì)量。在完成任務的過程中，學生參照評分規(guī)則了解自己的進程，評判自己的成果，監(jiān)控任務表現(xiàn)的質(zhì)量，也清楚自己“要到哪里去”“現(xiàn)在哪里”，逐步內(nèi)化評分規(guī)則，逐漸明晰自己的弱點和長處，并充分利用自己的已有經(jīng)驗和所學知識進行反思，從而改善自己的表現(xiàn)。這個過程，也是學生自我評價、自我反思、自我改進的過程。其次，學生利用評分規(guī)則進行結果的交流。有了可以共享的評分規(guī)則，學生可以根據(jù)表現(xiàn)信息進行互評。因為要評別人，學生需要更準確、更細致地理解評分規(guī)則，需要對表現(xiàn)內(nèi)涵有更深的理解。同時，在互評的過程中，也更加清楚地看到自己的表現(xiàn)在評分規(guī)則中的位置。再次，教師利用評分規(guī)則對學生的表現(xiàn)進行描述性反饋。基于評分規(guī)則的反饋改變了教師提供反饋信息的傳統(tǒng)形式，諸如評分、分等和簡單的表揚等，而是為學生提供頻繁的、持續(xù)的、經(jīng)過證實的、有幫助的、關系到意圖的描述性證據(jù)，能使學生把當前表現(xiàn)與欲達到的結果進行比較。這些描述性的反饋明確地告知學生學習上的優(yōu)缺點，用學生能理解的語言描述學生表現(xiàn)的質(zhì)量。有了及時而具體的反饋，再比較評分規(guī)則，就更有利于學生的自我評價與自我反思，學生就更加明確“我現(xiàn)在哪里”“離目標還有多遠”。慢慢地，不斷地進行自我評價與自我反思，將有助于學生養(yǎng)成對自己的學習負責的能力和習慣。

誠然，表現(xiàn)性評價并非易事，它的每個階段都很耗時，但這是值得的。高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價的設計很不容易，但一個整合的設計良好的表現(xiàn)性評價將學習者所學的意義傳遞給他們，這比任何方法都強而有力。表現(xiàn)性評價也很難進行非常可靠的評分，但設計與實施表現(xiàn)性評價是教師好的專業(yè)發(fā)展之道。

【參考文獻】

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]周文葉.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53-59.

[3]周文葉，陳銘洲.指向深度學習的表現(xiàn)性評價[J].全球教育展望，2017（7）：3-9.

[4]GARY D. BORICH，MARTIN L. TOM BARI中小學教育評價[M].促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：180.

[4]張菊榮.表現(xiàn)性評價：“點式課堂”突圍的一種路徑[J].江蘇教育：教育管理，2012（4）：30-33.

[5]周文葉.學生表現(xiàn)性評價研究[D].上海：華東師范大學，2009：133.