李旭

摘? 要

課程統(tǒng)整思潮經(jīng)歷了成型期、回落期、異化期三個階段的發(fā)展歷程。當前我國課程統(tǒng)整中存在諸多問題：范疇誤區(qū);價值偏向;課程統(tǒng)整實施缺乏保障;課程統(tǒng)整流于形式。因此，須要超越范疇誤區(qū)，正確理解“課程統(tǒng)整”與“學科課程”;糾正價值偏向;建立健全國家政策體系，加強課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)構建;提高教師專業(yè)素養(yǎng)，保證課程統(tǒng)整的有效實施。

關鍵詞

課程統(tǒng)整? 專業(yè)素質(zhì)? “純粹主義”? 課程結構

“課程統(tǒng)整”是采用有機結合與重新組織的方式，將若干個學習內(nèi)容或經(jīng)驗組合成一個有意義的整體課程的過程。通過學習，讓學生認識到很多相同的知識可以在不同的學科中學到。在制定課程綱要時，要充分考慮各科目知識結構的整體性與關聯(lián)性，加強課程綱要知識結構的統(tǒng)整性，注重各科目學習內(nèi)容的呈現(xiàn)次序，引導教材中知識的統(tǒng)整。

一、課程統(tǒng)整思潮發(fā)展歷程及價值

1.課程統(tǒng)整思潮的歷史進程

從已有演變來看，課程統(tǒng)整經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。一是課程統(tǒng)整思潮的成型期。這一時期，傳統(tǒng)的學科課程遭受質(zhì)疑，分科教學所造成的經(jīng)驗與學科知識、學科內(nèi)部缺乏聯(lián)通及過于注重學科知識等問題受到猛烈抨擊。對此，一些進步主義教育家開展了一系列課程創(chuàng)新，注重兒童自主活動對課程發(fā)展的意義、學校與社會的聯(lián)系及兒童興趣與經(jīng)驗在課程中的地位等，由此產(chǎn)生早期的“課程統(tǒng)整”思想。二是課程統(tǒng)整思潮的回落期。這一時期，因不能全面向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識，致使國家競爭力降低、人才培養(yǎng)標準下降，課程統(tǒng)整遭受“廣泛”質(zhì)疑。受分科課程的影響，進步主義課程統(tǒng)整思潮呈現(xiàn)回落狀態(tài)，設計教學法、中心教學法等課程觀點處于邊際地帶，課程統(tǒng)整陷入低潮期。三是課程統(tǒng)整思潮的異化期。這一時期，成為一種技術手段，課程統(tǒng)整不僅強調(diào)學科教學的優(yōu)化，注重教學效率的提高，還強調(diào)課程要素重疊與交叉的減少[1]。

2.課程統(tǒng)整的價值

首先，“課程統(tǒng)整”是在一定的價值依據(jù)或邏輯基礎之上，將分化的課程結合成有意義的整體的過程，針對的是課程要素過分割裂所導致的經(jīng)驗與知識、應用與學習、社會與個體相脫離及學科封閉化、孤立化等問題。就價值層面而言，“統(tǒng)整課程”與“分科課程”相輔相成、互為補充，是課程設計的兩個方面，共同完成核心素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化。就發(fā)生時機而言，“分化”與“統(tǒng)整”是相互運行、彼此交織在一起的，在一個完整的學習過程中很難只有一方而沒有另一方。在核心素養(yǎng)發(fā)展中，“分化”與“統(tǒng)整”并不是非此即彼，而是始終對立統(tǒng)一的。其次，課程統(tǒng)整不僅指課程內(nèi)容的統(tǒng)整，它還包括課程開發(fā)的整個過程，涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等一系列變革，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。作為課程目標“元目標”的核心素養(yǎng)，在轉(zhuǎn)向過程中，即從“知識本位”轉(zhuǎn)到“素養(yǎng)本位”。核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，很難由以知識為本位的傳統(tǒng)分科課程獨立完成，因為它的有效轉(zhuǎn)化要求促進各學科之間的融合，弱化科目邊界，構建張弛有節(jié)、分合有度的統(tǒng)整化課程體系[2]。

二、課程統(tǒng)整中存在的主要問題

1.“課程統(tǒng)整”與“學科聚合”的混同

課程統(tǒng)整的設計主體是教師和學生，注重師生共同設計，其基本內(nèi)容主要是當前社會中存在的重大問題或議題，這種設計理念與學科課程分科教學、注重學科內(nèi)容的設計理念存在巨大差異。從課程設計理論來看，課程統(tǒng)整具有“統(tǒng)整性”，學科課程具有“學科性”，兩者在本質(zhì)上存在巨大差別。從課程目標來看，課程統(tǒng)整注重當下個人生活的認知和體驗以及社會重要議題對社會、個人發(fā)展所產(chǎn)生的重要意義，而學科課程重視為個人未來更好的生活做準備，重視對人類積傳下來的“精英文化”的研習。從課程內(nèi)容來看，課程統(tǒng)整發(fā)生的基本載體是情境化、脈絡化的社會議題和個人關注，而學科課程實現(xiàn)的基本內(nèi)容是“精細化”的學科知識;從課程實施來看，課程統(tǒng)整以學生發(fā)展最優(yōu)化為著眼點，注重學生間的合作與探究;而學科課程注重學科知識傳遞效率的最大化，強調(diào)空間和時間的結構化;從課程評價來看，課程統(tǒng)整用人的標準來衡量人，而學科課程用學科的尺度來評價人。然而，當前的課程統(tǒng)整中存在忽略課程統(tǒng)整與學科課程范式的區(qū)別，導致在運行過程中存在“張冠李戴”的現(xiàn)象[3]。

2.重視“知識”，輕視“個體”與“社會”

將課程統(tǒng)整的基本價值取向劃分為經(jīng)驗、知識、社會三個維度，是為了強調(diào)社會與經(jīng)驗在課程建設中的重要價值，并以課程統(tǒng)整的方式來實現(xiàn)個體、社會與課程之間的有機統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實中，有意或無意地忽略了課程統(tǒng)整價值的“經(jīng)驗”與“社會”取向，更多偏重于“知識”取向。當前，很多學校在開展課程統(tǒng)整實踐的過程中，非常注重教師交給學生什么知識、學生習得什么知識，將知識窄化為具體的學科知識，從而導致課程統(tǒng)整成為學科知識與技能的整合。這種課程統(tǒng)整因缺乏對“社會”“經(jīng)驗”等實質(zhì)價值的追求，使“課程設計”走向形式化。比如，很多學校在課程統(tǒng)整中對同一門課程變換著各種不同的名字，有的取名“智力開發(fā)課程”，有的取名“小天才培養(yǎng)課程”，其實質(zhì)都是某一門具體的學科課程，如數(shù)學課、科學課、社會課等等。還有學校在進行課程統(tǒng)整時，通常會到博物館、科技館、郊外、利用網(wǎng)絡授課等不同的授課形式，這些看上去“豐富、多彩”的課程設計，其實質(zhì)還是在變著花樣教授學科課程，并沒有成為真正意義上的課程統(tǒng)整。

3.外部支持系統(tǒng)不健全，課程統(tǒng)整實施缺乏保障

在條件有限的情況下，教師個體很難獨立完成課程統(tǒng)整，這就須要從政策、技術、資源等多方面給予他們一定的支持。而事實上，當前很多教師對怎樣進行課程統(tǒng)整普遍缺乏自信，不知道應該如何開展課程統(tǒng)整，也沒有得到相關專家、學校等方面的技術支持。首先，課程統(tǒng)整資源支持不到位，在課程統(tǒng)整資源建設中，分科教學與課程統(tǒng)整的時間配置問題，在課程統(tǒng)整實踐中比較突出，如不同學科教師工作時間的協(xié)調(diào)、教師工作量和工作時間的考核、教學時間長短等問題。另外，教師的工作任務、獎勵情況、懲罰狀況及考核與“課時”緊密相關，再加上課程統(tǒng)整的內(nèi)容與一般課時不同，管理上缺乏科學性，特別是在追求績效的情況下，極易造成課程管理的混亂。其次，課程統(tǒng)整的制度支持不力。課程統(tǒng)整既需要學校層面的支持，也需要來自區(qū)域?qū)用娴闹С?。事實上，課程統(tǒng)整實踐中雖然有專門的制度建設，但因缺乏相應的專業(yè)支持，許多制度建設流于形式，沒能發(fā)揮出對課程統(tǒng)整的監(jiān)督、協(xié)同和支持功能[4]。

4.教師專業(yè)素養(yǎng)不高，課程統(tǒng)整流于形式

因?qū)W校沒有作出系統(tǒng)、完善的課程統(tǒng)整規(guī)劃，課程統(tǒng)整主題的選定、目標的確立以及模式的選擇等都沒有詳細的規(guī)定，使得課程統(tǒng)整基本由教師來完成，但因教師的課程統(tǒng)整能力不足，導致課程統(tǒng)整流于形式。黃譯瑩是從一般意義上研究課程統(tǒng)整的，她認為：“當前我國課程統(tǒng)整存在嚴重的形式主義，其主題不僅雜多還越統(tǒng)越亂，課程統(tǒng)整實現(xiàn)減負增效的效果不明顯，甚至沒有達到，僅僅為統(tǒng)整而統(tǒng)整?！本科湓颍饕墙處熣n程統(tǒng)整能力不足，缺乏課程統(tǒng)整技術，在課程實踐中對課程方案的設計與實施、課程資源的整合、課程目標的要求等無法準確把握，再加上分科教學所形成的“路徑依賴”使教師對課程統(tǒng)整缺乏認同感，導致教師無法滿足課程統(tǒng)整實踐的需求[5]。

三、應對課程統(tǒng)整的有效策略

1.正確理解“課程統(tǒng)整”與“學科課程”

“統(tǒng)整性”與“學科性”分別指向不同的課程范式，“統(tǒng)整性”指向課程統(tǒng)整，學科性屬于學科課程。從學科課程來看，課程結構、形式、功能等諸因素的變化以“學科”為中心，其課程基礎依歸是“學科”。但在現(xiàn)實中進行課程統(tǒng)整實踐時，有許多學校直接從數(shù)學、語文等學科中抽離出一部分內(nèi)容，將其硬拼成一門課程。有些學校對這種課程“拼盤”進行了一定的加工處理，對測試題的內(nèi)容與題目等做了相應的改變，為課程取了更好聽的名字，如“小記者課程”等，其基本內(nèi)容與語文考試內(nèi)容的區(qū)別不大。很顯然，這種做法僅將“課程統(tǒng)整”視為一種純粹的技術，沒能從根本上擺脫“學科課程”的范式，在有意或無意中忽略了技術背后的核心價值——統(tǒng)整性。因此，須要正確把握課程統(tǒng)整的基本屬性，不能將“課程統(tǒng)整”視為一種純粹的技巧和程序知識，而要將其作為一種課程范式，更重要的是要將“課程統(tǒng)整”與“學科課程”看成課程整體結構的兩個方面，不能認為是誰可以取代誰的，通過對兩者的協(xié)同互動來發(fā)揮課程的整體效益。

2.轉(zhuǎn)變“知識”價值偏向，實現(xiàn)“人”與“社會”的和諧發(fā)展

課程統(tǒng)整過程中，要轉(zhuǎn)變以“知識”為價值取向的現(xiàn)狀，追求“人”與“社會”的和諧發(fā)展，實現(xiàn)課程、個體、社會間的有機統(tǒng)一。課程統(tǒng)整關注的是世界面臨的、社會發(fā)生的、個人關心的熱點問題，在課程學習的過程中帶動相關知識、經(jīng)驗、技能的發(fā)展，從而實現(xiàn)“人”與“社會”的和諧發(fā)展;而學科課程強調(diào)人類已有的知識，以習得知識為實現(xiàn)課程的歸宿，其知識與個體經(jīng)驗、社會生活等是相脫離的，課程的發(fā)生實際上就是精細化、抽象化知識不斷集聚的過程，課程的中心要素“人”被“知識”所取代。隨著社會的不斷發(fā)展，純粹以知識與技能為取向的課程受到質(zhì)疑，新課程設計范式——課程統(tǒng)整誕生，將“化人”的知識轉(zhuǎn)化為“人化”的過程，將與課程相脫離的“人”與“社會”納入課程之中。但在實踐應用中，許多學校將課程統(tǒng)整變成了一種知識與技能的清單，沒能將社會生活、個體經(jīng)驗等納入課程統(tǒng)整之中，使課程統(tǒng)整與學科課程陷入混亂之中。這就須要深入認識課程統(tǒng)整中“人”與“社會”和諧發(fā)展的基本價值取向，正確把握課程統(tǒng)整[6]。

3.建立健全國家政策體系，加強課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)構建

一要健全國家課程統(tǒng)整政策。一方面，關涉國家課程統(tǒng)整的相關政策相對比較滯后，有效的政策說明不足，實踐發(fā)展的需求很難得到滿足，課程統(tǒng)整只能“摸著石頭過河”。另一方面，缺乏系統(tǒng)、完整的國家課程統(tǒng)整方案，與課程統(tǒng)整相關的政策基本都嵌在課程改革方案之中，并沒有對統(tǒng)整方式、內(nèi)容、主體等作出具體的規(guī)定。因此，要健全國家課程統(tǒng)整政策，明確各級教育主體權責，形成有效的課程統(tǒng)整運行機制。二要完善學校課程統(tǒng)整支持系統(tǒng)。在復雜多變的教育情境之下，課程統(tǒng)整很難由教師個體單獨來完成，它既需要有完整的課程統(tǒng)整方案，還須要協(xié)調(diào)團隊關系、開發(fā)課程資源、進行課程體系建設。因此，對課程統(tǒng)整來說，建立健全一個含有技術、資源、文化、制度多方面支持的健康有序的支持系統(tǒng)是非常重要的。如提供危機干預、課程開發(fā)的技術支持;提供場地、人力、資金的資源支持;創(chuàng)建自主探究、民主平等、合作共享氛圍的文化支持;構建績效考核、課程開發(fā)建設、教師專業(yè)發(fā)展的制度支持等[7]。

4.提高教師專業(yè)素養(yǎng)，保證課程統(tǒng)整的有效實施

課程統(tǒng)整建設要從教師著手。首先，培養(yǎng)教師課程統(tǒng)整意識，提升教師對課程統(tǒng)整的認同感。在社會急劇變化的背景之下，要不斷更新教師教育思想和教學理念，改進教育教學方法，這就需要教師改變傳統(tǒng)教育模式，為教師提供深入了解課程統(tǒng)整概念與方法的機會，使其掌握課程統(tǒng)整的應用程序，在課堂教學實踐中能夠進行課程統(tǒng)整。其次，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。一方面，構建教師學習共同體，搭建課程統(tǒng)整教師交流平臺，建立相關實踐經(jīng)驗輸入機制，為教師學習和掌握課程統(tǒng)整相關理論知識提供機會，轉(zhuǎn)變教師教育教學觀念，提高其課程統(tǒng)整實踐能力。另一方面，開展課程改革，促進教師專業(yè)發(fā)展。作為實施課程統(tǒng)整的中堅力量，教師在課程統(tǒng)整中要積極發(fā)揮其重要作用，在實踐中不斷學習反思，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，促進其專業(yè)發(fā)展。再次，加大教師間的合作力度。課程統(tǒng)整需要教師間的合作來完成，這就需要在學校、行政部門共同的配合下構建教師共同體，尤其要構建基于課程統(tǒng)整的教師團隊，擴大教師間的合作范圍，加大其合作力度，使其進行良性互動，為有效實施課程統(tǒng)整打下堅實基礎[8]。

參考文獻

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[2] 劉登琿.促進核心素養(yǎng)有效轉(zhuǎn)化的課程統(tǒng)整策略探討[J].教育發(fā)展研究，2018（03）.

[3] 許甜.從“亂”與“潔”看教育中的隔離與統(tǒng)整——伯恩斯坦視角下的國際學校課程與教育形態(tài)[J].清華大學教育研究，2017（06）.

[4] 劉登琿，李凱.美國學校課程統(tǒng)整研究的進展與反思[J].外國教育研究，2017（10）.

[5] 穆嵐，齊春林.教師課程統(tǒng)整：現(xiàn)實問題與實現(xiàn)路徑[J].教育探索，2016（02）.

[6] 徐潔，姜春美，單如一.課程整合的特征、內(nèi)容與現(xiàn)實路徑[J].中小學教師培訓，2017（05）.

[7] 萬偉.學校課程建設視野中的課程統(tǒng)整[J].課程·教材·教法，2017（07）.

[8] 唐曉勇.我國中小學課程統(tǒng)整實踐的形態(tài)解析[J].中小學管理，2016（10）.

【責任編輯? ?關燕云】