婁悅 王江洋

摘要：教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)與其教育教學(xué)水平之間具有一定的聯(lián)結(jié)性，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化能夠有效促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升。撰寫教學(xué)案例和反思日記、教學(xué)實(shí)踐活動效果檢驗(yàn)、教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流等方法可以有效轉(zhuǎn)化實(shí)踐性知識，進(jìn)而促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識;轉(zhuǎn)化;教育教學(xué)水平

2018年1月，教育部發(fā)布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》。文件指出，各級黨委和政府要從戰(zhàn)略和全局高度充分認(rèn)識教師工作的極端重要性，把全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實(shí)抓緊抓好。其中，全面提升廣大教師的教育教學(xué)水平應(yīng)是教師隊(duì)伍建設(shè)工作的根本方向。

然而，目前我國教師整體教育教學(xué)水平仍存在不足之處，導(dǎo)致各級學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升幅度不明顯。因此，如何有效提升教師教育教學(xué)水平是亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。本文從分析實(shí)踐性知識與教師教育教學(xué)水平之間的聯(lián)結(jié)性出發(fā)，探討實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化對教師教育教學(xué)水平提升的促進(jìn)作用，從而為有效開展教師隊(duì)伍建設(shè)的管理工作提供參考。

教師的實(shí)踐性知識，是教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識;是教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，再形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為;是教師在特定情境下解決教育教學(xué)問題時所真正運(yùn)用的知識。

教師的實(shí)踐性知識來自于教師的教育教學(xué)實(shí)踐，其主體就是教師，并且結(jié)合著教師自身的價(jià)值觀、教學(xué)信念等，所以其生成是個體化的。同時，教師的實(shí)踐性知識通常在教師面臨特定教學(xué)問題解決時被激活，被當(dāng)時的授課對象、觸發(fā)事件、課堂環(huán)境等情境信息所促發(fā)，所以其生成是情境性的、實(shí)踐性的。由于教師的實(shí)踐性知識不易通過言語表達(dá)，所以教師應(yīng)通過在每次解決教學(xué)問題的實(shí)際結(jié)果中不斷反思，再實(shí)踐，并與其已有的教育教學(xué)信念相結(jié)合，構(gòu)建新的教育教學(xué)信念系統(tǒng)，使新的實(shí)踐性知識得以生成。因此，實(shí)踐性知識的生成是默會性的、反思性的、行動性的，教師的實(shí)踐性知識往往是隱性的，“只可意會，不可言傳”。這就會導(dǎo)致教師的實(shí)踐性知識建構(gòu)存在障礙，即隱性的實(shí)踐性知識無法在教師之間互相傳遞，無法形成用語言或者用文字?jǐn)⑹龅膬?nèi)容形式。只有通過某些特定的方法與途徑，將教師的實(shí)踐性知識不斷轉(zhuǎn)化，即將其顯性化，才可以有效實(shí)現(xiàn)其在廣大教師之間的傳播。轉(zhuǎn)化后的教師實(shí)踐性知識不再是個人的，而是顯性與隱性統(tǒng)一的知識，并在教育教學(xué)實(shí)踐中可以不斷被其他教師運(yùn)用。那么，無論是教師個人還是教師團(tuán)體，在其實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化（顯性化）的動態(tài)過程中，其教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都可以得到不斷的豐富。

教育質(zhì)量在《教育大辭典》里被界定為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價(jià)”。也就是說，教育教學(xué)水平高低直接決定教育質(zhì)量高低?，F(xiàn)階段教師教育教學(xué)水平低下的具體表現(xiàn)可歸結(jié)為以下三方面：

第一，教師的教育教學(xué)觀念存在局限。目前學(xué)校呈現(xiàn)兩種趨勢，一方面，老教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，對教材理解深刻，但其理念和觀念不能與時俱進(jìn)，不追求教學(xué)技能的提升;另一方面，新手教師經(jīng)過系統(tǒng)的教育專業(yè)理論與技能培訓(xùn)，但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，不能在短時間內(nèi)將其內(nèi)化到自己的教育理論體系中，僅僅是完成課堂任務(wù)即可。

第二，教師向?qū)W生傳遞知識的教育教學(xué)技能單一，不能結(jié)合情境。一些教師認(rèn)為傳遞知識的途徑只有講授，在授課時常常出現(xiàn)單一的教學(xué)模式，也就是“教師講學(xué)生聽”的模型。雖然當(dāng)代教育理念倡導(dǎo)師生互動，把課堂還給學(xué)生，但是實(shí)踐效果并不理想。教師只有在與學(xué)生的互動情境中才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識的欠缺以及自身存在的問題，才能不斷在教育情境中解決問題。然而，在互動過程中，部分教師在傳道、授業(yè)、解惑方面不能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言行為，不能夠結(jié)合學(xué)生個體的特殊性，不能夠因材施教。強(qiáng)迫式灌輸知識，導(dǎo)致學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)，從而不能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

第三，教師在參加了授課觀摩、參與培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)交流等教學(xué)教研活動后不能做到及時反思。學(xué)校為了提升教師隊(duì)伍整體質(zhì)量，會定期安排專家及教學(xué)名師開展培訓(xùn)、講座、經(jīng)驗(yàn)交流等教研活動，但是往往教師參與度低、缺乏主動性，往往是被動地接受，活動后不會及時主動地結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思。

實(shí)踐性知識與教師教育教學(xué)水平之間具有聯(lián)結(jié)性。這種聯(lián)結(jié)性可以理解為教師教育教學(xué)水平低下與教師缺乏實(shí)踐性知識或不能很好完成實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化之間的關(guān)聯(lián)性。有研究者認(rèn)為，目前教師的實(shí)踐性知識主要存在共享不足、認(rèn)知不足、反思不足等問題。而這些問題恰恰是導(dǎo)致教師教育教學(xué)水平低的主要內(nèi)在原因。

第一，新老教師之間實(shí)踐性知識的共享不足，導(dǎo)致教師教育教學(xué)觀念停滯不前。共享的意義在于傳統(tǒng)知識的傳承和新興知識的吸收。如果老教師與新手教師很少建立起交流關(guān)系，老教師的成功經(jīng)驗(yàn)不能夠傳遞給新手教師，新手教師的新視角、新思想不能夠及時分享給老教師，那么將導(dǎo)致新老教師各自實(shí)踐性知識的不足，新老教師的教育觀念會停滯不前。

第二，教師對實(shí)踐性知識的認(rèn)知不足，導(dǎo)致其教育教學(xué)技能單一，缺乏情境性。教師的實(shí)踐性知識強(qiáng)調(diào)情境性，教學(xué)情境包括教師在課上授課過程中一切相關(guān)人、事、物。在現(xiàn)實(shí)情況中，部分教師教學(xué)技能的欠缺及不符合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)活動等，都說明教師沒有充分重視情境性的實(shí)踐性知識。那么，情境中的實(shí)踐性知識也將不能發(fā)生轉(zhuǎn)化，其結(jié)果就是教師只知道講授知識，而不注重講授的效果及教學(xué)情境中的各種學(xué)生問題。

第三，教師對實(shí)踐性知識的反思不足，導(dǎo)致其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富。教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富除依靠了授課時長的積累外，還包括教師信念不斷地被重新建構(gòu)，不斷反思自己的行動。無論學(xué)校創(chuàng)造多么便利的條件，如果教師主體不能夠真正參與、反思，教師的實(shí)踐性知識便會存在以上問題。

基于上述分析可知，提高學(xué)校的教育質(zhì)量要從抓教師隊(duì)伍的整體教育教學(xué)水平提升抓起。這就需要學(xué)校要使教師認(rèn)識到其實(shí)踐性知識的重要性以及如何才能完成實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化。盡管教師的實(shí)踐性知識難以言表，但仍然可以通過特定的方法進(jìn)行轉(zhuǎn)化并顯現(xiàn)出來，進(jìn)而促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的提升。

（一）通過撰寫教學(xué)案例和反思日記轉(zhuǎn)化實(shí)踐性知識，重構(gòu)教師的教育教學(xué)觀念

教師撰寫以文本為載體的教學(xué)案例和反思日記，能夠幫助教師從自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中不斷總結(jié)不足，重構(gòu)教育教學(xué)觀念。教師在課堂上會遇到各種有關(guān)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略等方面存在的不足之處，但是有的教師在課堂教學(xué)結(jié)束后不能夠及時總結(jié)并改正，那么這些問題就會一直存在，教師教育教學(xué)水平就會停滯不前。如果教師能將每一次遇到的問題以教學(xué)案例的形式記錄下來，及時總結(jié)回顧，清醒地意識到問題所在，再以撰寫反思日記的方式對其進(jìn)行再度思考和評價(jià)，便可以實(shí)現(xiàn)教師與自己對話的過程。經(jīng)過反思自身的教學(xué)問題或者把其他教師分享的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)省為自己的直接經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識到自身教學(xué)中的不足，就能夠不斷突破自身的局限，重構(gòu)自己的教育教學(xué)觀念，使教育教學(xué)水平得以提升。

（二）通過教學(xué)實(shí)踐活動效果的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)化實(shí)踐性知識，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)策略的內(nèi)化

在特定的教學(xué)情境和實(shí)踐活動中發(fā)生建構(gòu)是實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化與完善的必要條件。在教育教學(xué)過程中，只留存于理論上的任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)策略是不能成立的。教師的實(shí)踐性知識強(qiáng)調(diào)在活動中，使其不斷得到檢驗(yàn)、證明。在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教學(xué)知識和價(jià)值引導(dǎo)教師具體的教學(xué)行為表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)和洞察自身教學(xué)實(shí)踐的意蘊(yùn)，不斷生成出新的實(shí)踐性知識。教學(xué)是一個動態(tài)過程，教師從教學(xué)案例和反思日記所總結(jié)出來的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)策略只有付諸實(shí)施，達(dá)到獲得學(xué)生及教師集體認(rèn)可的效果，才能夠最終變成教師自身的教育教學(xué)知識，真正提升教育教學(xué)水平。

（三）通過教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流轉(zhuǎn)化并傳遞實(shí)踐性知識，促進(jìn)教師的共同成長

教育教學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)往往以個體知識、隱性知識的形式內(nèi)置于教師的日常經(jīng)驗(yàn)中，因而很難被教師意識到，且常常被理解為教師擁有的特殊知識。所以，教師只開展自我反思是有局限性的、不全面的。如果教師可以與有同樣經(jīng)驗(yàn)的教師共同開展批判性反思交流活動，就可以實(shí)現(xiàn)隱性知識的顯性化。開展這樣的經(jīng)驗(yàn)交流，并不僅僅是一種教師之間的討論，更是鼓勵每位教師結(jié)合自身專業(yè)成長提出問題，并且結(jié)合情境討論問題，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的作用和集體的智慧。這樣就可以將個體知識顯性化，并通過語言交流進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)榭捎梦淖謧鬟f的顯性知識。這樣不僅實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化，還可以使實(shí)踐性知識在教師的相互學(xué)習(xí)之中得以傳遞，促進(jìn)教師的共同成長。

總之，教師實(shí)踐性知識的生成和轉(zhuǎn)化是一個動態(tài)過程，是要經(jīng)歷從隱性化到顯性化，再隱性到再顯性的循環(huán)過程，這一過程將伴隨教師的整個教學(xué)生涯。當(dāng)教師的實(shí)踐性知識得到轉(zhuǎn)化，教師的教育教學(xué)水平才能穩(wěn)步發(fā)展，教師隊(duì)伍的水平才能不斷進(jìn)步，最終實(shí)現(xiàn)建設(shè)教育強(qiáng)國的目的。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）