摘要：統(tǒng)編教材對寫作進(jìn)行課程化建設(shè)：將寫作單列，設(shè)計(jì)三項(xiàng)寫作任務(wù);在教材其他板塊——助學(xué)系統(tǒng)、“活動·探究”單元、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀等部分，安排寫作任務(wù);拓展寫作內(nèi)容，將圖表文本、混合文本、文案類文本等納入寫作教學(xué)內(nèi)容，旨在培養(yǎng)現(xiàn)代公民基本寫作素養(yǎng)。寫作教學(xué)要確立正確寫作觀;要梳理寫作體系，進(jìn)行系統(tǒng)施教;要設(shè)計(jì)不同課型，開展多種形式的寫作活動;要開發(fā)有用的寫作知識，提供必要的寫作支架。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材寫作任務(wù)課程化建設(shè)寫作教學(xué)

語文教材，一般由閱讀（含名著閱讀）與寫作兩大部分構(gòu)成。研究統(tǒng)編教材寫作建設(shè)，需對其所有寫作內(nèi)容進(jìn)行分析，理清體系，并與之前使用的其他版本教材——尤其是人教課標(biāo)版進(jìn)行比較，把握體例、內(nèi)容、理念變化，以更好地開展寫作教學(xué)。

進(jìn)入21世紀(jì)，人民教育出版社開發(fā)了兩套義務(wù)教育學(xué)段初中語文教材。一套是課程教材研究所中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心編寫的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》（俗稱“人教課標(biāo)版”）。該套教材于2002年通過審查并投入使用?！耙痪V多本”的時(shí)代，該套教材使用地區(qū)最廣、使用人數(shù)最多。自面世以來，除個(gè)別閱讀篇目有所調(diào)整，整體架構(gòu)無變化。2016年秋季學(xué)期起，該套教材逐年退出。另一套是教育部組織編寫、審定的《義務(wù)教育教科書·語文》（現(xiàn)稱“統(tǒng)編教材”）。該套教材于2012年3月開始編寫，歷經(jīng)廣泛征求意見、反復(fù)推敲、討論修改，并組織專家多次評審，在多地多輪試教，于2016年秋季全面推廣使用。兩套教材由同一出版社先后出版，教材建設(shè)有賡續(xù)與發(fā)展，教材理念有繼承與變化。筆者分析統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容及寫作教學(xué)理念，提出統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)建議。

一、單列寫作板塊，突出寫作地位

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》是21世紀(jì)義務(wù)教育學(xué)段語文課程建設(shè)與語文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。其首次提出的綜合性學(xué)習(xí)的重要概念，是語文課程建設(shè)、教材建設(shè)與教學(xué)改革的重要內(nèi)容。當(dāng)時(shí)為落實(shí)課標(biāo)理念，各版本語文教材都加強(qiáng)了綜合性學(xué)習(xí)的建設(shè)。“綜合性學(xué)習(xí)是課程標(biāo)準(zhǔn)中的新內(nèi)容，是語文教育中的一個(gè)新課題，沒有多少經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，我們這次教材編寫也是一個(gè)嘗試?！?配套教師教學(xué)用書《致老師們》中的這段話，可視為教材編寫組對綜合性學(xué)習(xí)的最權(quán)威闡釋。但2013年版之前的教師教學(xué)用書中，該文未提及此。

人教課標(biāo)版將寫作、綜合性學(xué)習(xí)、口語交際整合為一體（俗稱“三合一板塊”），以“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”或“寫作·口語交際·綜合性學(xué)習(xí)”2個(gè)名稱呈現(xiàn)，位列單元閱讀后。這種設(shè)計(jì)，將三合一板塊與閱讀并列、并重。36個(gè)三合一板塊，以“寫作·口語交際·綜合性學(xué)習(xí)”為名稱呈現(xiàn)的有20個(gè)，以“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”為名稱呈現(xiàn)的有16個(gè)。

這種設(shè)計(jì)是語文教材的一次變革。三合一板塊突出綜合性學(xué)習(xí)，就是突出語文課程、語文學(xué)習(xí)的綜合性與學(xué)習(xí)過程的探究性，“重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生搜集資料、篩選信息和研究問題的能力”，在當(dāng)時(shí)有積極意義。但審慎地看，也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到其值得商榷之處。教材“把寫作與口語交際滲透于綜合性學(xué)習(xí)之中”，對寫作是一種削弱。其一，“寫作·口語交際·綜合性學(xué)習(xí)”與“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”的細(xì)微差別，傳遞出的信息是：前者以寫作為首要任務(wù)，后者以綜合性學(xué)習(xí)為首要任務(wù)。前者20次，后者16次，是否意味著36個(gè)單元中，以寫作為首要任務(wù)者僅20個(gè)？在多讀多寫、讀寫并重的理念下，這種安排顯然不盡合理，會對教師產(chǎn)生誤導(dǎo)。其二，無論是“寫作·口語交際·綜合性學(xué)習(xí)”，還是“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”，一般設(shè)計(jì)3項(xiàng)活動，最后要求學(xué)習(xí)者“在活動的基礎(chǔ)上”寫一篇文章?？稍S多“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”中，未安排寫作活動或?qū)懽魅蝿?wù)，如“漫游語文世界”（七年級上冊第二單元）。其三，安排的寫作任務(wù)不具體、不明確，訓(xùn)練的針對性不強(qiáng)，如“圍繞‘月球’這一話題，展開想象，寫一篇五六百字的文章”（“探索月球奧秘”），要求過于寬泛，訓(xùn)練效果堪憂。

有別于人教課標(biāo)版，統(tǒng)編教材將三者剝離，各自單獨(dú)呈現(xiàn)。這可以看作是反思、校正。統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)32個(gè)寫作板塊（4個(gè)“活動·探究”單元除外，這些單元本身就突出寫作任務(wù)）、15個(gè)綜合性學(xué)習(xí)、6個(gè)口語交際。從數(shù)據(jù)來看，突出了寫作在三者之間的重要地位，亦反映出寫作在語文課程中應(yīng)有的地位?！爸袑W(xué)語文科的目的說起來很多，可是最重要的只有兩個(gè)，就是閱讀的學(xué)習(xí)和寫作的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)，彼此的關(guān)系很密切，都非從形式的探索著手把關(guān)不可。” 統(tǒng)編教材這種設(shè)計(jì)是一種回歸，是讀寫并重理念的體現(xiàn)。

分析寫作板塊，也能發(fā)現(xiàn)這一意圖。人教課標(biāo)版36個(gè)三合一板塊，與單元主題、課文內(nèi)容有一定的吻合性與匹配度，如七年級上冊第六單元主題為“追尋人類的起源”，單元中有《女媧造人》。可就寫作而言，三合一板塊仍存在欠缺。一是缺乏明晰的體系。人教課標(biāo)版以主題確定寫作任務(wù)，殆受當(dāng)時(shí)盛行的話題作文影響。寫作教學(xué)，尤其是作文命題，可以很快辨?zhèn)稳ネ?、撥亂反正，而教材一旦成型，修訂就具有滯后性。二是缺乏指導(dǎo)。三合一板塊有活動設(shè)計(jì)，但缺乏寫作指導(dǎo)（2013年后，這一現(xiàn)象有所改變）。這或與教材編寫之時(shí)輕視知識、刻意回避知識的觀念有關(guān)。三是寫作任務(wù)不明確、不具體。人教課標(biāo)版此種設(shè)計(jì)客觀上造成寫作教學(xué)弱化。統(tǒng)編教材予以匡正：一是單列的寫作板塊包括寫作指導(dǎo)與寫作實(shí)踐2個(gè)部分，緊扣單元閱讀內(nèi)容，形成讀寫結(jié)合、讀寫交融的局面。二是寫作任務(wù)明確而富有層次。寫作實(shí)踐專門布置寫作任務(wù)，寫作任務(wù)分3項(xiàng)，體現(xiàn)層次，涵蓋片段寫作與成篇寫作，寫作內(nèi)容與方法、策略統(tǒng)一，形成呼應(yīng)。三是構(gòu)建寫作體系、寫作層次，形成寫作系列。七年級側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和良好的寫作習(xí)慣，以及在此基礎(chǔ)上寫人記事的能力;八年級與九年級寫作教學(xué)則關(guān)注三方面——文體寫作、改編式寫作與作文程式學(xué)習(xí)。這種設(shè)計(jì)、建設(shè)，實(shí)現(xiàn)了對寫作教學(xué)與訓(xùn)練的加強(qiáng)。

二、進(jìn)行板塊滲透，尋求多元實(shí)踐

統(tǒng)編教材加強(qiáng)寫作，還體現(xiàn)在將寫作滲透到其他板塊，構(gòu)建多元寫作的路徑。

閱讀板塊借助課文助學(xué)系統(tǒng)，進(jìn)行讀寫結(jié)合訓(xùn)練。寫作訓(xùn)練任務(wù)在講讀課文的思考探究與積累拓展中呈現(xiàn)，后者為主要途徑。在思考探究中安排寫作任務(wù)的有10余處。有句的仿寫，如《春》;有片段寫作，如《馬說》《天下第一樓》;有篇章寫作，如《我的叔叔于勒》。在積累拓展中安排寫作任務(wù)的，整套教材共有45課48題（《蘇州園林》《敬業(yè)與樂業(yè)》《孔乙己》每課設(shè)計(jì)兩題）。除4個(gè)“活動·探究”單元16課外，45課占其余課數(shù)比例逾35%，即教材超過三分之一的課文在積累拓展中進(jìn)行讀寫結(jié)合的設(shè)計(jì)。此外，在自讀課文閱讀提示與旁批中，教材還安排了批注類寫作，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評式寫作。

“活動·探究”單元注重讀寫并舉、讀寫一體化。這種單元“以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實(shí)地考察等項(xiàng)目，形成一個(gè)綜合實(shí)踐系統(tǒng)，讀寫互動，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語文的能力。其基本設(shè)計(jì)思路是：文本學(xué)習(xí)—實(shí)踐活動—寫作”。文本學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動與寫作又分屬于3個(gè)任務(wù)群。任務(wù)群的共性之一是“都涵蓋了閱讀、聆聽、書面與口頭表達(dá)，全面培養(yǎng)學(xué)生的語文基礎(chǔ)能力”，意即讀聽寫說整合為一體，讀寫結(jié)合是其重要部分。

綜合性學(xué)習(xí)以寫作展現(xiàn)活動成果。統(tǒng)編教材將寫作、綜合性學(xué)習(xí)與口語交際三者分離。這種分離，既突出寫作，也突出綜合性學(xué)習(xí)與口語交際，利于實(shí)現(xiàn)各自的訓(xùn)練價(jià)值。綜合性學(xué)習(xí)的綜合性也包括寫作，寫作是綜合性學(xué)習(xí)的一種形式，是其成果展現(xiàn)的重要途徑與方式?；谶@樣的認(rèn)識，統(tǒng)編教材在綜合性學(xué)習(xí)中安排寫作任務(wù)、寫作活動，要求用成篇的文章展示綜合性學(xué)習(xí)的成果。隨著年級的遞升，綜合性學(xué)習(xí)中寫作活動越來越多，任務(wù)要求越來越高。例如，九年級上冊第四單元“走進(jìn)小說天地”中有3項(xiàng)活動，均安排寫作任務(wù)。

教材名著導(dǎo)讀安排寫作活動、寫作任務(wù)，以寫促讀、以寫悟讀、以作文展示閱讀成果。與人教課標(biāo)版相比，統(tǒng)編教材的名著導(dǎo)讀做了很多改革，其中重要一項(xiàng)，就是安排寫作活動、寫作任務(wù)。名著導(dǎo)讀專題探究為每部名著設(shè)計(jì)3項(xiàng)探究題。12部必讀名著，12個(gè)導(dǎo)讀，共36項(xiàng)探究題，其中19項(xiàng)與寫作有關(guān)，《傅雷家書》《水滸傳》等導(dǎo)讀的3項(xiàng)探究題，均有寫作活動、寫作任務(wù)。名著導(dǎo)讀的探究題是統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)寫作活動、寫作任務(wù)的重要載體。

名著導(dǎo)讀設(shè)計(jì)的寫作活動、寫作任務(wù)多種多樣。有的要求模仿、借鑒名著的寫作方法，如“學(xué)習(xí)法布爾的寫作技巧，進(jìn)行仿寫”（《昆蟲記》）。有的要求為作品中人物寫小傳，如給祥子寫小傳、為簡·愛寫評傳。有的則以名著作為寫作背景或續(xù)寫源頭，重新創(chuàng)作故事。如閱讀《儒林外史》時(shí)，指出“書中的人物常常在登場數(shù)回之后，旋即退場，從此不再出現(xiàn)。他們退場之后的生活將會如何？又會有哪些故事？選擇書中的一個(gè)人物，發(fā)揮想象，續(xù)寫他的故事”。有的則要求閱讀名著后，能夠賞析名著的藝術(shù)特色，寫成賞析小論文。這是指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造之核心素養(yǎng)的訓(xùn)練?！捌肺觥┪秲骸保ā恶橊勏樽印罚?，“分析章回體小說的藝術(shù)特點(diǎn)”（《水滸傳》），“談?wù)勀銓Α度辶滞馐贰分S刺藝術(shù)的體會”（《儒林外史》），均屬于此。還有的要求撰寫讀書筆記（如《鋼鐵是怎樣煉成的》）或讀書報(bào)告（如《紅星照耀中國》）。

如將口頭作文也納入寫作，則統(tǒng)編教材6個(gè)口語交際中也安排了大量口頭作文訓(xùn)練，其中5個(gè)活動有成篇表達(dá)的訓(xùn)練任務(wù)，有的提供了多個(gè)話題進(jìn)行訓(xùn)練，如“講述”“討論”等。

從以上分析可知，統(tǒng)編教材中除古詩詞誦讀板塊未安排寫作活動、寫作任務(wù)外，寫作訓(xùn)練覆蓋其余各板塊，實(shí)現(xiàn)了對寫作的課程化建設(shè)。

三、拓展寫作內(nèi)容，培養(yǎng)現(xiàn)代公民

對統(tǒng)編教材所有單列的與讀寫結(jié)合的寫作活動、寫作任務(wù)進(jìn)行全樣本分析，并與人教課標(biāo)版及其他版本教材（如蘇教版、語文版）進(jìn)行比照，可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材拓展了寫作內(nèi)容。寫作內(nèi)容的比重增加，反映出教材順應(yīng)時(shí)代需要，培養(yǎng)現(xiàn)代公民寫作能力。

圖表文本、混合文本納入寫作內(nèi)容。文本包括純文字文本與圖表文本、混合文本等。圖表文本、混合文本與生活關(guān)系日益密切，成為生活與學(xué)習(xí)的工具（如導(dǎo)游圖、思維導(dǎo)圖）。統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)許多基于圖表文本、混合文本的寫作任務(wù)與寫作活動，如“查找資料，了解并比較中國、西亞和歐洲古典園林的主要特點(diǎn)，用表格或思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)你的認(rèn)識”（八年級上冊《蘇州園林》），“選定一部，再讀幾遍，以流程圖（可參考下面的示例）的形式，梳理小說情節(jié)”（九年級上冊《走進(jìn)小說天地》）即是典型的圖表文本的寫作任務(wù)。“請你繪制一份‘諾第留斯號’潛水艇的簡易圖，標(biāo)明其各部位的名稱和功能，并寫一篇簡介”（七年級下冊名著導(dǎo)讀《海底兩萬里》），這是混合文本的寫作任務(wù)——既要作圖示，又要提供文字說明：圖示要準(zhǔn)確，文字說明要簡潔，兩者形成有機(jī)結(jié)合。

文案類寫作納入寫作內(nèi)容。人教課標(biāo)版缺乏實(shí)用類文本（新聞、演講詞除外）寫作的設(shè)計(jì)。蘇教版教材在每冊附錄中安排應(yīng)用文示例，展示各類應(yīng)用文，但示例遠(yuǎn)離當(dāng)下生活，且并無寫作任務(wù)要求。統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)的文案類寫作，與當(dāng)下生活緊密結(jié)合，拓寬了實(shí)用文寫作范圍。其中一些寫作的內(nèi)容與形式都是以前教材所未有的。如戲劇單元任務(wù)二，要求“導(dǎo)演……試著寫一寫導(dǎo)演手記，整合自己的思考”，“演員用寫排練日記的方式，記錄自己理解、塑造人物的過程和體會”，“劇務(wù)要……準(zhǔn)備演出時(shí)的服裝、道具、布景（可以制作成課件，也可以在黑板上繪制粉筆畫）、配樂等。有些劇本沒有詳細(xì)說明布景，劇務(wù)可自行設(shè)計(jì)，并畫出草圖”。再如，“如果根據(jù)課文內(nèi)容編演一個(gè)小品，由你做導(dǎo)演，你對警官奧楚蔑洛夫、巡警葉爾德林、首飾匠赫留金這三個(gè)人物的衣著、表情、語氣、動作等，會進(jìn)行怎樣的設(shè)計(jì)？”統(tǒng)編教材還在綜合性學(xué)習(xí)中安排大量活動方案的設(shè)計(jì)任務(wù)，如采訪、參觀等，提高學(xué)生文案類寫作的能力。

進(jìn)行寫作教學(xué)，必須思考“為什么寫作？”“寫什么？”等本源問題?；卮疬@一問題，需要思考兩組關(guān)系：從寫作內(nèi)容來看，是傾向公民共同需求的實(shí)用性寫作，還是傾向個(gè)性表達(dá)的文學(xué)性寫作？從培養(yǎng)對象來看，是傾向培養(yǎng)具有基本寫作能力的公民，還是傾向培養(yǎng)具有個(gè)性化表達(dá)才能的“小作家”“小詩人”，或者“文學(xué)特長生”？對此，筆者的思考是：首先是培養(yǎng)具有基本寫作能力、基本寫作素養(yǎng)的公民，在此基礎(chǔ)上，尊重興趣，培養(yǎng)個(gè)性化的表達(dá)者;完成共同需要的實(shí)用性寫作后，訓(xùn)練個(gè)性化表達(dá)能力。從這個(gè)角度看，統(tǒng)編教材重視圖表文本、混合文本及文案類文本的寫作，是對以往寫作內(nèi)容過于狹窄、寫作形式過于單一的校正，是寫作教學(xué)本質(zhì)的回歸，是對用寫作培養(yǎng)什么樣的人、用寫作培養(yǎng)公民的何種素養(yǎng)的重新界定。葉圣陶先生說：“關(guān)于作文教學(xué)，我想，大概先得想想學(xué)生為什么要學(xué)作文。要回答似乎并不難，當(dāng)然是：人在生活中在工作中隨時(shí)需要作文，所以要學(xué)作文，在從前并不是人人需要，在今天卻人人需要。寫封信，打個(gè)報(bào)告，寫個(gè)總結(jié)，起個(gè)發(fā)言稿，寫一份說明書，寫一篇研究論文，諸如此類，不是各行各業(yè)的人經(jīng)常要做的事嗎？因此要求學(xué)生要學(xué)好作文，在中學(xué)階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。至于作詩作小說，并不是人人所需要，學(xué)生有興致去試作，當(dāng)然絕對不宜禁止，但是這并非作文教學(xué)的目標(biāo)?！闭撌鲋械摹斑@并非作文教學(xué)的目標(biāo)”，表述為“這并非作文教學(xué)的唯一目標(biāo)”或許更為恰當(dāng)?！霸诮裉靺s人人需要”指向育人的寫作目標(biāo)，指向公民寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)。統(tǒng)編教材秉承這一理念，在“在今天”這一元素上下功夫，加強(qiáng)表格、流程圖、思維導(dǎo)圖與文案類實(shí)用文寫作訓(xùn)練，是提高公民寫作素養(yǎng)的一種時(shí)代性設(shè)計(jì)，具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。

統(tǒng)編教材繼承寫作教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，利用寫作教學(xué)尤其是課標(biāo)版教材寫作教學(xué)的成果，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)內(nèi)容、寫作教學(xué)方式依然得到重視與強(qiáng)化。一是對記敘、議論與說明三大表達(dá)方式的訓(xùn)練依然十分重視，并設(shè)計(jì)專題寫作予以保障。教材有記敘文寫作專題8個(gè)，說明文寫作專題2個(gè)，議論文寫作專題3個(gè)，另有新聞、傳記、演講詞等專題寫作。二是重視寫作興趣、寫作習(xí)慣類專題訓(xùn)練，如“熱愛生活熱愛寫作”“文從字順”等內(nèi)容。三是突出作文程式學(xué)習(xí)專題，如“審題立意”“布局謀篇”等內(nèi)容。四是增加改篇式寫作，學(xué)習(xí)仿寫、改寫、擴(kuò)寫、縮寫等的寫作訓(xùn)練。這是以往教材所忽略的。

由此可知，統(tǒng)編教材從寫作內(nèi)容創(chuàng)新、基本文體訓(xùn)練、寫作興趣激發(fā)、寫作習(xí)慣養(yǎng)成、寫作程式優(yōu)化與寫作形式拓展等多方面、多維度進(jìn)行寫作課程體系的建構(gòu)，力圖構(gòu)建立體、多維與多元的寫作體系。只有深入領(lǐng)悟這些理念，才能更好地開展作文教學(xué)。

四、對統(tǒng)編教材寫作教學(xué)的建議

基于統(tǒng)編教材寫作課程化建設(shè)的特點(diǎn)，寫作教學(xué)應(yīng)采取以下對策：

其一，確立正確的寫作觀念。一是確立寫作育人的觀念，站在培養(yǎng)合格公民的立場上思考并開展寫作教學(xué)。教師要充分認(rèn)識到寫作服務(wù)人生、成就人生的重要意義。寫作教學(xué)，既要培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的寫作能力，如教學(xué)實(shí)用類文本的寫作，以便學(xué)生能在今后的生活、工作中，進(jìn)行規(guī)范的表達(dá)（如畫出工作或活動的流程圖、設(shè)計(jì)活動方案、撰寫調(diào)查報(bào)告），等等;也要培養(yǎng)公民個(gè)性表達(dá)、審美表達(dá)、創(chuàng)造性的表達(dá)能力，如用自己的言語方式、言語風(fēng)格對文學(xué)作品、文學(xué)形象進(jìn)行審美鑒賞，能夠進(jìn)行帶有文學(xué)傾向的創(chuàng)作（如寫一首小詩），等等，培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力與審美表達(dá)能力，豐盈公民的精神世界。二是確立正確的寫作內(nèi)容觀。王榮生指出，我國的作文教學(xué)，長期存在問題，這其中就有寫作內(nèi)容的問題：長期將寫作內(nèi)容窄化為“文學(xué)性的散文”?！耙獜氐赘淖儗W(xué)生作文‘虛情假感’等現(xiàn)象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調(diào)整。這就跨進(jìn)了籌劃的領(lǐng)域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認(rèn)知的工作。我們應(yīng)該事先了解，語文課程里的‘作文’， 除了‘文學(xué)性的散文’之外，還有哪些體式的文章？”綜合葉圣陶與王榮生的觀點(diǎn)：從篇幅上看，句、段的寫作;從體式上看，圖表文本、混合文本、非連續(xù)性文本及其他各類實(shí)用類文本的寫作，均應(yīng)納入寫作教學(xué)的范疇。統(tǒng)編教材加大了對句、段的寫作訓(xùn)練。句的寫作，多對課文中形式優(yōu)美的句子進(jìn)行仿寫。句的寫作，還應(yīng)當(dāng)包括批注。批注、點(diǎn)評也是一種寫作。撰寫批注，既能加深對文本的思考與理解，又訓(xùn)練學(xué)生規(guī)范、凝練表達(dá)的能力。段的寫作，多分布于課文積累拓展與寫作、名著導(dǎo)讀、綜合性學(xué)習(xí)中。尤其值得肯定的是，統(tǒng)編教材將每單元寫作實(shí)踐的第一項(xiàng)任務(wù)，多確定為段的寫作，篇幅一般為兩三百字。句與段的寫作，尤其是段，以往教材或多或少忽略了。許多學(xué)生不會寫段，不會處理段與段的關(guān)系。確立正確的寫作觀與寫作教學(xué)觀，就應(yīng)當(dāng)充分重視句與段的寫作訓(xùn)練。從文本形式來看，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，歷來重視純文字文本的寫作，重視連續(xù)性文本的寫作，而忽略圖表文本、混合文本的寫作，忽視非連續(xù)性文本的寫作。安排大量此類寫作活動，是順應(yīng)時(shí)代對公民多元寫作能力的需要。畫表格或思維導(dǎo)圖、畫情節(jié)流程圖、畫結(jié)構(gòu)圖，就是一種創(chuàng)新寫作。《我們的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代》（八年級上冊第四單元）要求設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，并用表格對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析;撰寫《優(yōu)秀文化遺產(chǎn)申請報(bào)告》（八年級上冊第六單元）、采訪稿（九年級上冊第二單元）、編輯制作報(bào)紙或新聞網(wǎng)頁（八年級上冊第一單元）……這些活動，無一例外地要求“圖文并茂”。“制作班史”甚至要求“裝幀制作，打印成書，人手一冊”（九年級下冊第二單元），這也是之前所沒有的。這些都是綜合性寫作活動，是多元文本寫作活動，是多種形式的創(chuàng)造。有些活動的有效完成，還有賴學(xué)生的美術(shù)功底等，就寫作而言，要求有多元寫作的能力。統(tǒng)編教材要求師生確立這樣的寫作內(nèi)容觀。

其二，梳理寫作體系，進(jìn)行系統(tǒng)施教。統(tǒng)編教材構(gòu)建了一個(gè)立體的寫作體系，不等于教師已經(jīng)掌握這個(gè)體系，更不能等同于教師會依據(jù)這個(gè)體系實(shí)施教學(xué)。教師需要對寫作內(nèi)容進(jìn)行梳理，對體系形成完整、清晰與立體的認(rèn)識。一是明確統(tǒng)編教材的寫作訓(xùn)練任務(wù)分布廣泛，對課文助學(xué)系統(tǒng)、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀中的寫作任務(wù)都應(yīng)關(guān)注。二是明確6冊統(tǒng)編教材寫作訓(xùn)練的路線圖與重點(diǎn)。系統(tǒng)施教是建立在準(zhǔn)確把握教材寫作體系基礎(chǔ)上，教師要對6冊教材中所有寫作任務(wù)、訓(xùn)練目標(biāo)構(gòu)建完整的系統(tǒng)認(rèn)識。三是結(jié)合學(xué)情，突出重點(diǎn)，制定3年寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性計(jì)劃與路線圖。筆者統(tǒng)計(jì)，6冊教材設(shè)計(jì)的大大小小、形式多樣的寫作活動多達(dá)180余項(xiàng)，其中成篇的寫作任務(wù)為114項(xiàng)（不含口頭作文）。每冊教材中，成篇訓(xùn)練少則17項(xiàng)，多則24項(xiàng)（九年級上冊），平均每學(xué)期達(dá)19項(xiàng)。這就需要教師根據(jù)學(xué)情需要，選擇重點(diǎn)內(nèi)容開展訓(xùn)練;同樣，也提倡教師根據(jù)學(xué)情，利用區(qū)域課程資源，重構(gòu)切合學(xué)生發(fā)展的寫作訓(xùn)練任務(wù)。

其三，設(shè)計(jì)不同課型，開展多種形式的寫作活動。首先，篇幅短小、與單篇課文結(jié)合緊密的句與段的寫作，或仿照課文某種技法的寫作訓(xùn)練，宜穿插在閱讀課內(nèi)實(shí)施，隨文訓(xùn)練，效果會更好。如“不必說……也不必說……單是……”的仿句訓(xùn)練，可在《從百草園到三味書屋》的閱讀教學(xué)中完成，離開這一學(xué)習(xí)情境，訓(xùn)練效果大大降低?！霸囘x取你熟悉的某個(gè)事物，賦予它一定的象征意義，完成一次片段寫作”，不妨在《白楊禮贊》《一棵小桃樹》《愛蓮說》等文本閱讀中安排一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練。而篇幅長、結(jié)合多篇課文的成篇寫作訓(xùn)練，宜安排獨(dú)立的寫作教學(xué)課予以指導(dǎo)。其次，寫作（如指導(dǎo)、修改、評價(jià)等環(huán)節(jié)）應(yīng)有不同課型，其中過程指導(dǎo)課最為缺乏，而升格寫作的課型尤其缺乏，需要重點(diǎn)關(guān)注。評價(jià)要走出展示優(yōu)秀作文的單一模式，應(yīng)設(shè)計(jì)不同層次作文、針對不同寫作能力學(xué)生的作文評價(jià)課，促進(jìn)不同能力學(xué)生的發(fā)展。其三，不同內(nèi)容、文體、類型的寫作應(yīng)有不同的課型。如應(yīng)用型寫作與文學(xué)型寫作、再現(xiàn)型寫作與想象型寫作、欣賞性寫作與批判性寫作，都應(yīng)有相應(yīng)的課型予以保障。用現(xiàn)代漢語將文言短文、敘事詩改寫成故事，與將文言散文、詩歌改寫成現(xiàn)代散文的方法與課型不同;將童話、小說改成劇本，將劇本改成敘事作品，思維與方法也不同;即便是改編式寫作，仿寫、改寫、縮寫、擴(kuò)寫與續(xù)寫的課型也有所區(qū)別。這些都是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

其四，開發(fā)有用的寫作知識，提供必要的寫作支架。統(tǒng)編教材對寫作任務(wù)、寫作活動做了系統(tǒng)安排，囿于教材篇幅等因素，教材中還缺乏必要的寫作知識，尤其是對安排在助學(xué)系統(tǒng)、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀的寫作任務(wù)。如教材多處提到轉(zhuǎn)換敘述視角進(jìn)行寫作訓(xùn)練（《最后一課》《我的叔叔于勒》《孔乙己》等），但教材并未安排敘述視角的有關(guān)寫作知識。又如教材中有許多活動方案設(shè)計(jì)、調(diào)查問卷編制、欣賞性小論文寫作的任務(wù)與活動，但活動方案、調(diào)查問卷、讀書報(bào)告、文藝小論文等相關(guān)的文本體例知識也未呈現(xiàn)。教師要充分發(fā)揮課程建設(shè)者的作用，開發(fā)有用的寫作知識，支持學(xué)生寫作目標(biāo)的達(dá)成。寫作知識是寫作支架的一種。除文體知識外，寫作支架還包括寫作的程序性知識、寫作情境、寫作活動等。對仿寫、改寫、縮寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫等改編式寫作的過程化指導(dǎo)，都需要程序性寫作知識介入?，F(xiàn)代寫作學(xué)認(rèn)為，寫作在情境中發(fā)生——既在情境中激活寫作需要，又以作為情境保障。審視整套教材中的寫作任務(wù)，綜合性學(xué)習(xí)、“活動·探究”單元中的寫作任務(wù)有情境，這些情境具有逼真性;在助學(xué)系統(tǒng)、寫作板塊及名著導(dǎo)讀中的寫作任務(wù)，多數(shù)是缺乏情境的，需要教師設(shè)計(jì)情境、開展活動予以保障。簡而言之，情境和活動是學(xué)生寫作素養(yǎng)得以形成、表現(xiàn)的基本條件，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升，必須提供逼真的情境，開展寫作活動。

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