王薇 程春 具孝珍 章琨

[摘 要] 在我國(guó)學(xué)前融合教育理論與實(shí)踐中，學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒的影響受到越來越多的關(guān)注。本研究以236名普通幼兒為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查法，考察學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)對(duì)普通幼兒社會(huì)意識(shí)領(lǐng)域的兩個(gè)重要方面——自尊感和自我效能感的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感和自我效能感的發(fā)展上優(yōu)于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，且自尊感和自我效能感隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的增加而增強(qiáng);在自尊感的自我主張維度上，無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒與有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒不存在性別差異，但此經(jīng)歷超過2年后，女幼兒顯著優(yōu)于男幼兒;在自我效能感的社會(huì)效能感維度上，少于2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒顯著優(yōu)于男幼兒，而此經(jīng)歷超過2年時(shí)不再出現(xiàn)性別差異。為進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒發(fā)展的積極作用，應(yīng)在營(yíng)造良好的社會(huì)接納環(huán)境，推廣學(xué)前融合教育的基礎(chǔ)上，確立盡早融合、盡早受益的理念，同時(shí)關(guān)注性別差異，結(jié)合幼兒性別特點(diǎn)開展學(xué)前融合教育。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;普通幼兒;自尊感;自我效能感

一、問題提出

學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的幼兒進(jìn)入普通幼兒園，與正常幼兒一起接受保育與教育的一種形式。[1]作為個(gè)人自由與社會(huì)平等觀念的重要體現(xiàn)，這一教育方式和理念正逐步成為全球?qū)W前教育的導(dǎo)向之一。《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》和《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》都明確表示，普通幼兒園應(yīng)當(dāng)接受能適應(yīng)其生活的特殊幼兒，但由于我國(guó)特殊幼兒早期教育開展得較晚，特殊教育并未納入到學(xué)前教育體系。[2]但隨著近些年學(xué)前融合教育的開展和推進(jìn)，國(guó)內(nèi)越來越多的普通幼兒園開始嘗試接收特殊幼兒入園。與此同時(shí)，包括政府相關(guān)部門、幼兒園及幼兒家長(zhǎng)等在內(nèi)的社會(huì)各界對(duì)學(xué)前融合教育愈發(fā)關(guān)注。

學(xué)前融合教育的實(shí)施效果和影響是學(xué)前融合教育的價(jià)值體現(xiàn)，也是當(dāng)前研究關(guān)注的主要焦點(diǎn)之一。相關(guān)研究表明學(xué)前融合教育對(duì)特殊幼兒認(rèn)知、社會(huì)性、情感、行為技能等方面的發(fā)展均有幫助，特殊幼兒可以在融合教育中通過模仿普通幼兒而學(xué)會(huì)某項(xiàng)技能。[3][4][5]戴維德（David）發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷過兩年學(xué)前融合教育的唐氏綜合征幼兒罕見地表現(xiàn)出能與同伴持續(xù)一段時(shí)間的交往;[6]陸勤、魏佩君的研究指出通過學(xué)前融合教育可以促進(jìn)自閉癥幼兒適應(yīng)社會(huì)能力的發(fā)展，為適應(yīng)學(xué)校生活、適應(yīng)社會(huì)打下良好的基礎(chǔ)。[7]

普通幼兒是學(xué)前融合教育的環(huán)境因素和參與群體，更是其中不容忽視的教育受眾。[8]當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒影響的研究主要聚焦于幼兒人格培養(yǎng)、心理發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展等方面。在人格培養(yǎng)方面，李申申和徐勝的研究均發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育能夠促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊人群的接納和關(guān)心，激發(fā)并深化其善于關(guān)心、同情、幫助他人的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)了成熟感和責(zé)任心;[9][10]在心理發(fā)展方面，周念麗提出融合保教對(duì)正常幼兒心理理論的發(fā)展、自我效能感的培養(yǎng)都有積極意義;[11]在社會(huì)性發(fā)展方面，凱姆普（Kemp）和黛蒙德（Diamond）的研究指出，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在對(duì)待他人時(shí)顯出更少的成見和偏見，對(duì)他人的需求有更多的回應(yīng)，更易幫助別人。[12][13]并且，學(xué)前融合教育能夠讓普通幼兒從嬌氣、任性變得自信、有責(zé)任心。在親社會(huì)行為發(fā)展方面，王宇的研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在幫助同伴上有更多的策略，進(jìn)而促進(jìn)其親社會(huì)行為的發(fā)展。[14]盡管對(duì)普通幼兒影響的研究文獻(xiàn)相對(duì)較少，但無疑打開了人們關(guān)注學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒發(fā)展的窗口，它在進(jìn)一步深化人們對(duì)學(xué)前融合教育全面價(jià)值和重大意義理解的同時(shí)，為相關(guān)領(lǐng)域的研究提供了可不斷挖掘和開采的思想礦床。

自尊感和自我效能感就是學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒社會(huì)性發(fā)展影響領(lǐng)域中關(guān)注較少且亟待深入的一個(gè)重要部分。自尊感是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)比較過程中獲得的有關(guān)自我價(jià)值的積極的評(píng)價(jià)與體驗(yàn)，而自我效能感則是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。[15]幼兒期形成的自尊感和自我效能感是幼兒能否很好解決問題、完成任務(wù)的關(guān)鍵因素。[16]當(dāng)前，學(xué)界在學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感影響的研究較為缺乏，蒙哥馬利（Montgomery）提出融合班級(jí)中普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納帶有關(guān)懷的意味，這種積極正向的價(jià)值觀能夠提高其認(rèn)知能力和自我效能感。[17]但該研究結(jié)論僅是基于訪談后的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，尚需要進(jìn)一步提供客觀而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證支撐;坎布拉（Cambra）等人通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育中的普通幼兒對(duì)殘障的認(rèn)知、接納能力更強(qiáng)，他們具有更積極的自我評(píng)價(jià)和更強(qiáng)的解決問題的能力，[18]但該研究?jī)H探討了有無學(xué)前融合教育經(jīng)歷在普通幼兒自尊感和自我效能感發(fā)展上的差異，尚需引入學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)間長(zhǎng)短及其他變量，進(jìn)一步探討其對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感的影響特點(diǎn)?；诖?，本研究以普通幼兒為研究對(duì)象，以性別和三種不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)為自變量，以自尊感和自我效能感得分為因變量，探究學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感發(fā)展的影響，以期豐富和發(fā)展學(xué)前融合教育理論和普通幼兒社會(huì)性發(fā)展理論，為推動(dòng)國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育發(fā)展提供量化實(shí)證支撐。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取杭州市兩所完全沒有進(jìn)行學(xué)前融合教育的幼兒園和三所正在實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園（這三所幼兒園均為甲級(jí)公辦幼兒園，在師資力量、教學(xué)理念等方面相當(dāng)，并且實(shí)施學(xué)前融合教育有較長(zhǎng)時(shí)間，均設(shè)有資源教室，以保障特殊幼兒更好地融入融合班級(jí)），共計(jì)5所幼兒園，236名普通幼兒作為研究對(duì)象。其中，完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒114名，占48.3%，男生61名（53.5%），女生53名（46.5%）;有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒68名，占28.8%，男生37名（54.4%），女生31名（45.6%）;有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒54名，占22.9%，男生29名（53.7%），女生25名（46.3%）。

（二）研究工具

采用由Koo Hyojin和 Lee Jinkyoung（2014）編制的《普通幼兒自尊感和自我效能感問卷》。[19]問卷所有題項(xiàng)均為客觀題，采用李科特五級(jí)評(píng)分，“1～5”分代表幼兒對(duì)自己的認(rèn)可度從“非常不符合”到“非常符合”。該問卷由國(guó)外學(xué)者編制，因此需對(duì)問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。首先請(qǐng)專業(yè)人士進(jìn)行了翻譯，然后通過專家咨詢及與幼兒教師討論，對(duì)問卷進(jìn)行修改和調(diào)整以保證普通幼兒可理解，比如將“你和朋友們的關(guān)系都很親密”改為“你和班里的小朋友關(guān)系都很好嗎？”。接著將修改過的問卷對(duì)普通幼兒進(jìn)行詢問式訪談，根據(jù)幼兒在訪談過程中的表現(xiàn)及反饋的問題對(duì)問卷再次進(jìn)行調(diào)整與修改，比如“你和班級(jí)里的小朋友關(guān)系都很好嗎？”改為“班級(jí)里的小朋友都愿意跟你成為好朋友嗎？”。最后進(jìn)行正式施測(cè)，問卷具體情況如下：

1. 幼兒自尊感問卷。

該問卷共25道題，包括自我認(rèn)同、同伴偏好、同伴領(lǐng)導(dǎo)力和自我主張四個(gè)維度。在本研究中，通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.88，四個(gè)維度的總共解釋率為47.87%。采用驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)該問卷的結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)為X2/df=1.16，RMSEA=0.03，CFI=0.97， TLI=0.96， NFI=0.82，RFI=0.80，IFI=0.97，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度較好。問卷的總信度為0.80，自我認(rèn)同、同伴偏好、同伴領(lǐng)導(dǎo)力和自我主張的信度分別為0.78、0.76、0.75和0.79，說明該問卷具有較好的信度。

2. 幼兒自我效能感問卷。

該問卷共21道題，包括自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難度偏好和社會(huì)效能感四個(gè)維度。在本研究中，通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.79，四個(gè)維度的總共解釋率為55.90%。采用驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)該問卷的結(jié)構(gòu)效度，其結(jié)構(gòu)擬合指標(biāo)為X2/df=1.38，RMSEA=0.04，CFI=0.95， TLI=0.94， NFI=0.86，RFI=0.84，IFI=0.95，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度較好。問卷的總信度為0.74，自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難度偏好和社會(huì)效能感的信度分別為0.74、0.82、0.88和0.75，說明該問卷具有較好的信度。由此可見，兩份問卷均具有良好的信效度，可在正式研究中使用。

（三）研究設(shè)計(jì)

本研究為量化研究，因此采用量化研究的方法收集與分析資料。數(shù)據(jù)收集以問卷調(diào)查法為主，輔以訪談和觀察，旨在從不同角度去收集與研究主題相關(guān)的資料，使信息更加豐富。數(shù)據(jù)分析主要采用SPSS23.0和AMOS22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)結(jié)合訪談和觀察，與問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行三角互證，使研究結(jié)論更加科學(xué)全面。

（四）研究過程

1. 進(jìn)行普通幼兒自尊感和自我效能感測(cè)試。

在安靜且幼兒熟悉的教室內(nèi)，主試與被試幼兒進(jìn)行一對(duì)一的自尊感和自我效能感測(cè)試。主試皆為熟悉幼兒情況的班主任或任課教師。在研究開始前由研究者對(duì)主試組織相關(guān)培訓(xùn)，幫助其準(zhǔn)確理解研究目的，明確問卷填寫標(biāo)準(zhǔn)及需要注意的表情、動(dòng)作和嗓音等相關(guān)內(nèi)容，以保證主試能嚴(yán)格按照要求進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。

2. 發(fā)放和回收問卷。

本研究從2所完全沒有進(jìn)行學(xué)前融合教育的幼兒園的中班和大班中采取分層隨機(jī)抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試;從3所正在進(jìn)行學(xué)前融合教育的幼兒園的融合中班和大班中采取分層隨機(jī)抽樣各抽取40名普通幼兒作為被試，最終共發(fā)放紙質(zhì)問卷400份，回收問卷337份，有效回收率為84.3%，回收的問卷中完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷134份，未滿1年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷57份，有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷83份，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷63份。依據(jù)研究目的將有學(xué)前融合教育經(jīng)歷但未滿1年的幼兒作答問卷及不配合的幼兒作答的問卷剔除，最終完全沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷114份，有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷68份，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的問卷54份，共236份問卷供最終分析使用。

3. 訪談和觀察。

對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育幼兒園的教師圍繞“學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感的影響”主題進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，以獲得有效信息，同時(shí)在班級(jí)自由活動(dòng)時(shí)間內(nèi)，采用非參與式和自然觀察的形式對(duì)融合教育班級(jí)中普通幼兒與特殊幼兒的互動(dòng)情況及互動(dòng)過程進(jìn)行持續(xù)觀察（保持每次觀察25分鐘，每周3次，共持續(xù)1個(gè)月）。

4. 評(píng)分者一致性信度。

本研究評(píng)分者一致性信度采用精確一致性的方法，信度計(jì)算公式為：一致性百分率=甲乙記錄一致的題數(shù)÷總題數(shù)×100%。評(píng)分者間平均一致性百分率為90%，范圍89%～93%。

（五）數(shù)據(jù)處理

將數(shù)據(jù)錄入SPSS23.0和AMOS22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。運(yùn)用探索性和驗(yàn)證性因素分析的方法對(duì)問卷效度進(jìn)行考察，通過分半信度和內(nèi)部一致性信度對(duì)信度分析進(jìn)行檢測(cè);采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)去比較分析不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別的普通幼兒之間的差異;采用二因素方差分析法去考察兩個(gè)自變量對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感產(chǎn)生的影響。

三、研究結(jié)果與分析

（一）普通幼兒自尊感的現(xiàn)狀與影響因素

1. 普通幼兒自尊感在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)上的差異。

采用單因素方差分析法對(duì)不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的普通幼兒自尊感總分及各維度上的得分進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表1）普通幼兒自尊感總分及各維度在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)變量上均存在顯著差異。事后分析發(fā)現(xiàn)：（1）在自尊感總分、自我認(rèn)同和同伴領(lǐng)導(dǎo)力上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒間不存在顯著差異。（2）在同伴偏好和自我主張上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。

2. 普通幼兒自尊感的性別差異。

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)普通幼兒自尊感總分及各維度在男女性別上的差異進(jìn)行分析。結(jié)果如下頁(yè)表2所示，男女幼兒在自尊感總分及各維度發(fā)展上均不存在顯著差異。通過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，雖然不同性別的普通幼兒間沒有明顯的差異，但女幼兒整體自尊感的發(fā)展及各維度上的發(fā)展水平要優(yōu)于男幼兒。

3. 學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別對(duì)普通幼兒自尊感的影響。

為進(jìn)一步探究不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別對(duì)普通幼兒自尊感的影響，以不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)（無經(jīng)歷、1～2年經(jīng)歷、2年以上經(jīng)歷）和性別（男、女）為自變量，自尊感總分及各維度得分為因變量，進(jìn)行3（不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)）×2（性別）二因素方差分析，結(jié)果表明，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)在自尊感總分（F（2，230）=20.84，P<0.001，ηp2=0.15）及自我認(rèn)同（F（2，230）=11.06，P<0.001，ηp2=0.88）、同伴偏好（F（2，230）=4.32，P<0.05，ηp2=0.36）、同伴領(lǐng)導(dǎo)力（F（2，230）=13.28，P<0.001，ηp2=0.10）、自我主張（F（2，230）=4.48，P<0.05，ηp2=0.37）各維度上主效應(yīng)顯著;性別在自我主張（F（1，230）=4.20，P<0.05，ηp2=0.18）上主效應(yīng)顯著。不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)與性別在自我主張發(fā)展水平上交互作用顯著（F（2，230）=4.74，P<0.05，ηp2=0.40），其余主效應(yīng)及交互作用不顯著。

對(duì)不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別在自我主張發(fā)展水平上的交互作用進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（見圖1），有2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒自我主張得分顯著高于有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷（P<0.01）和沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷（P<0.001）的女幼兒，而不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的男幼兒之間不存在顯著差異（P>0.05）。有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒自我主張存在顯著的性別差異，女幼兒優(yōu)于男幼兒（P<0.01），有1～2年和沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒自我主張發(fā)展水平不存在性別差異（P>0.05）。

（二）普通幼兒自我效能感的現(xiàn)狀及影響因素

1.普通幼兒自我效能感在不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)上的差異。

采用單因素方差分析法對(duì)不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的普通幼兒在自我效能感總分及各維度上的得分進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表3）：（1）在任務(wù)難易度偏好上，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的普通幼兒不存在顯著差異。（2）在自我效能感總分、社會(huì)效能感和自我調(diào)節(jié)上，有2年以上和1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有2年以上和1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒不存在顯著差異。（3）在自信感上，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒發(fā)展水平顯著高于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒，而有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒不存在顯著差異。

2. 普通幼兒自我效能感的性別差異。

由表4可知：（1）不同性別的普通幼兒在自我效能感總分及自信感、自我調(diào)節(jié)、任務(wù)難易度偏好發(fā)展水平上不存在顯著差異。（2）在社會(huì)效能感發(fā)展水平上，女幼兒的社會(huì)效能感優(yōu)于男幼兒。

3. 學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別對(duì)普通幼兒自我效能感的影響。

采用3（不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)）×2（性別）二因素方差分析法進(jìn)一步探究學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別對(duì)普通幼兒自我效能感的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)在自我效能感總分（F（2，230）=25.48，P<0.001，ηp2=0.18）及自信感（F（2，230）=5.13，P<0.01，ηp2=0.43）、自我調(diào)節(jié)（F（2，230）=20.51，P<0.001，ηp2=0.15）、社會(huì)效能感（F（2，230）=3.48，P<0.05，ηp2=0.29）上主效應(yīng)顯著;性別在社會(huì)效能感（F（1，230）=8.86，P<0.01，ηp2=0.37）上主效應(yīng)顯著。不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)與性別在社會(huì)效能感上交互作用顯著（F（2，230）=3.10，P<0.05，ηp2=0.26），其余主效應(yīng)及交互作用均不顯著。

如圖2所示（見下頁(yè)），對(duì)不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)和性別在社會(huì)效能感上的交互作用進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒社會(huì)效能感顯著優(yōu)于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒（P<0.01），而不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷的女幼兒之間沒有顯著差異（P>0.05）。無學(xué)前融合教育經(jīng)歷和有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒社會(huì)效能感存在性別差異，女幼兒的社會(huì)效能感顯著優(yōu)于男幼兒（P<0.01），有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的社會(huì)效能感不存在性別差異（P>0.05）。

四、討論

（一）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒自尊感的發(fā)展具有積極的影響

一方面，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感發(fā)展上顯著優(yōu)于沒有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒。學(xué)前融合教育經(jīng)歷之所以能對(duì)普通幼兒自尊感產(chǎn)生積極的影響，是外在的肯定、內(nèi)在的積極情感體驗(yàn)和正確的認(rèn)識(shí)綜合作用的結(jié)果。[20][21][22]首先，通過學(xué)前融合教育，普通幼兒對(duì)特殊幼兒能夠形成更高的社會(huì)接受度和積極的態(tài)度。[23]對(duì)融合班普通幼兒的行為觀察也證實(shí)了這點(diǎn)，如午睡和起床時(shí)，普通幼兒會(huì)主動(dòng)地幫助特殊幼兒穿脫衣、系鞋帶;游戲中，當(dāng)特殊幼兒碰翻小朋友搭建的作品，或是無法很好地配合其他組員完成游戲活動(dòng)時(shí)，普通幼兒都能給予很好的理解;課堂發(fā)言時(shí)，普通幼兒也能夠給特殊幼兒更多的思考時(shí)間。其次，普通幼兒了解和幫助有特殊需要的幼兒能夠使自身獲得外界的肯定，而這些積極的評(píng)價(jià)是促進(jìn)馬斯洛所提出的穩(wěn)定且健康的自尊形成的重要來源，[24]訪談中，幼兒園教師也提出，普通幼兒不僅會(huì)因?yàn)樽陨砹己帽憩F(xiàn)和能力的發(fā)揮而獲得成就感，同時(shí)在得到教師肯定后，他們能夠獲得更多的同伴認(rèn)同。此外，自尊感是個(gè)人給予自我評(píng)價(jià)產(chǎn)生和形成的一種自重、自愛、自我尊重并要求受到他人、集體和社會(huì)尊重的情感體驗(yàn)，是基于自我和外在評(píng)價(jià)的一種內(nèi)在反映。[25]普通幼兒在融合教育過程中能夠更清晰地認(rèn)識(shí)個(gè)體的發(fā)展差異，對(duì)自身的存在能夠給予更積極的評(píng)價(jià)。[26]這種對(duì)自己積極行為的肯定評(píng)價(jià)，也有利于其自尊感的形成。

另一方面，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，其自尊感的發(fā)展顯著優(yōu)于2年以下或無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。特殊幼兒的加入，促使教師能夠關(guān)注到不同幼兒的特點(diǎn)，更好地尊重個(gè)體差異。同時(shí)，普通幼兒也能從幫助特殊幼兒中獲得對(duì)自我價(jià)值的肯定。[27]然而，自尊感的建立并非一蹴而就，幼兒自尊感的突破性成長(zhǎng)需要時(shí)間，盡管目前還未有追蹤性研究證明這一結(jié)論，但通過對(duì)融合班教師的訪談了解到，長(zhǎng)期進(jìn)行學(xué)前融合教育的普通幼兒能更充分地認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值和作用，當(dāng)看到特殊幼兒不能勝任某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，普通幼兒往往會(huì)很想展示自己的能力，并且常常伴隨著“我可以，我行”這樣的語言行為，他們能夠更明確地了解自己的優(yōu)勢(shì)。另外，從觀察有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷幼兒的日常行為中也發(fā)現(xiàn)，在與班級(jí)特殊幼兒相處的過程中，這些普通幼兒展現(xiàn)出一種更為突出的同伴引導(dǎo)能力，如：當(dāng)發(fā)現(xiàn)特殊幼兒想加入游戲活動(dòng)但不知如何加入時(shí)，他們能立即邀請(qǐng)?zhí)厥庥變簠⒓?在完成游戲任務(wù)后，他們還很自豪地向老師匯報(bào)游戲的情況，這種主動(dòng)性和積極性比學(xué)前融合教育經(jīng)歷不足2年的普通幼兒更為明顯。以上原因可能是2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒自尊感影響更為顯著，這為后續(xù)研究打開了新的前景。

（二）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒自我效能感的發(fā)展具有積極的影響

一方面，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自我效能感發(fā)展上顯著優(yōu)于無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，有過學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒具有更強(qiáng)的自信心、能較好調(diào)整自己的情緒態(tài)度和提高自我調(diào)節(jié)能力，進(jìn)而提升自我效能感。[28][29]班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論較好地揭示了這一影響的機(jī)理，他告訴我們個(gè)體親身體驗(yàn)的成敗對(duì)其自我效能感的影響最大。[30][31]普通幼兒在與特殊幼兒相互作用的過程中意識(shí)到自己能做得更好，成功體驗(yàn)的獲得對(duì)其自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生了極大的促進(jìn)作用。并且，融合班級(jí)的教師也反映學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)間越長(zhǎng)越能幫助普通幼兒認(rèn)識(shí)到社會(huì)期望，能夠聯(lián)系感知周邊人的需求，這也促進(jìn)了幼兒自我效能感的發(fā)展。

另一方面，有2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒，其自信感的發(fā)展顯著優(yōu)于有1～2年和無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒。幼兒自信感的發(fā)展是進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)，而且在學(xué)前融合教育過程中幼兒會(huì)有更多解決問題的機(jī)會(huì)，這些實(shí)踐是幼兒提升自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)鍵。[32]在游戲活動(dòng)中，普通幼兒如果愿意為同伴進(jìn)行指導(dǎo)，能夠增強(qiáng)其自身的成就感和自信心。融合班的教師也反映，有時(shí)為了調(diào)動(dòng)班級(jí)里一些表現(xiàn)一般的普通幼兒的積極性，教師會(huì)安排他們負(fù)責(zé)引導(dǎo)班級(jí)里的特殊幼兒參加游戲活動(dòng)，隨著時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的累積，在游戲中通過幫助特殊幼兒解決問題，順利完成游戲，這些普通幼兒自己解決問題的主動(dòng)性和自信心明顯增強(qiáng)。

本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)前融合教育經(jīng)歷和性別對(duì)普通幼兒在任務(wù)難度的選擇上不存在顯著影響。對(duì)教師的訪談結(jié)果表明，這可能是因?yàn)橛變褐饕€是根據(jù)自身的興趣愛好以及能力水平選擇任務(wù)，進(jìn)一步對(duì)普通幼兒的游戲觀察也證實(shí)了這一點(diǎn)。這或許是學(xué)前融合教育經(jīng)歷及性別對(duì)普通幼兒的任務(wù)難度選擇沒有顯著影響的原因。

（三）學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒自我主張和社會(huì)效能感的積極影響受性別因素的調(diào)節(jié)，同時(shí)也兼具彌合社會(huì)效能感性別差異的效能

本研究發(fā)現(xiàn)，無學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒與有1～2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的幼兒在自我主張上不存在性別差異，而女幼兒在經(jīng)歷2年以上學(xué)前融合教育后自我主張明顯呈現(xiàn)優(yōu)于男幼兒的特點(diǎn)。自我主張與幼兒的思維發(fā)展密切聯(lián)系，由于幼兒生活范圍比較狹窄，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較貧乏，同時(shí)思維水平也很低，易受周圍環(huán)境干擾，因此，在自我主張發(fā)展水平上，無論男幼兒還是女幼兒都普遍較低。[33]而隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)間增長(zhǎng)，女幼兒有著比男幼兒更好地照顧特殊幼兒的角色表現(xiàn)和榜樣作用，她們對(duì)自己的自信心更強(qiáng)，更相信通過自己的能力可以完成任務(wù)，再加上現(xiàn)代男女平等的教育策略和教養(yǎng)方式，女幼兒的獨(dú)立性發(fā)展受到更大促進(jìn)從而表現(xiàn)出在自我主張上優(yōu)于男幼兒的情況。另外，在自我主張策略的選擇上，相較于男幼兒身體攻擊的傾向，女幼兒往往更多選擇協(xié)商等較溫和、非侵犯式的自我主張解決策略。[34]家長(zhǎng)和教師對(duì)男幼兒的身體攻擊更多選擇制止，而對(duì)于女幼兒，則會(huì)選擇表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)，這或是學(xué)前融合教育經(jīng)歷在2年之后表現(xiàn)出男女差異的又一重要原因。另一方面，研究還發(fā)現(xiàn)，少于2年學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通女幼兒的社會(huì)效能感顯著優(yōu)于男幼兒，而隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷的時(shí)間長(zhǎng)達(dá)2年后，這種性別差異逐漸彌合。之所以出現(xiàn)這種情況，主要源于前期階段女幼兒相較于男幼兒更能關(guān)心身邊的人與物，且一直維持較高水平。[35]另外，女幼兒的自覺性和自制力水平顯著優(yōu)于男幼兒。[36]她們乖巧的行為表現(xiàn)往往比男幼兒更易獲得教師和家長(zhǎng)的認(rèn)可，

使其表現(xiàn)出更高的社會(huì)效能感。隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷的持續(xù)，男幼兒學(xué)習(xí)模仿教師、關(guān)心與理解特殊幼兒的能力不斷增強(qiáng)，對(duì)他人需求的感知力也不斷積累并顯著提高，導(dǎo)致2年以上學(xué)前融合教育經(jīng)歷的男幼兒社會(huì)效能感顯著提升并與同階段女幼兒趨于同步。深入訪談也了解到，隨著學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)的增長(zhǎng)，男幼兒在主動(dòng)發(fā)起游戲時(shí)從盲目分配角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚_始分配給特殊幼兒與他們能力水平相匹配的角色，如：給構(gòu)音障礙的幼兒分配不太需要言語的廚師角色，讓他負(fù)責(zé)動(dòng)手制作飯菜等，這些表明了男幼兒在經(jīng)歷了學(xué)前融合教育后對(duì)他人需求的感知力不斷增強(qiáng)。

五、建議

（一）回應(yīng)社會(huì)關(guān)切，積極推廣學(xué)前融合教育

由于傳統(tǒng)觀念的影響，隔離式教育深入人心。而社會(huì)、學(xué)校、機(jī)構(gòu)等對(duì)融合教育宣傳的缺乏，不少普通幼兒家長(zhǎng)不能正確認(rèn)識(shí)學(xué)前融合教育的作用和意義，對(duì)其存有顧慮和懷疑。因此，為促使普通幼兒、家長(zhǎng)、學(xué)校及社會(huì)各界理解并接納學(xué)前融合教育，政府、社會(huì)力量與幼兒園要營(yíng)造積極的社會(huì)環(huán)境。首先，及時(shí)把理論研究的成果納入宣傳，比如本研究中揭示的學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒自尊感和自我效能感的積極影響，學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)男幼兒社會(huì)效能感的積極影響更為顯著等，真正起到解疑釋惑、清障鋪路的作用;其次，及時(shí)把實(shí)踐中取得的效果納入宣傳，不斷匯聚社會(huì)理解和支持的力量，加大推進(jìn)學(xué)前融合教育的步伐;最后，開展學(xué)前融合教育一定要確立盡早融合、盡早受益的理念，探索建立從托班、小班起開始融合的學(xué)前融合教育體制機(jī)制，確保學(xué)前融合教育經(jīng)歷時(shí)長(zhǎng)保持在2年以上。

（二）關(guān)注性別差異，給予適合性別特點(diǎn)的學(xué)前融合教育教學(xué)

學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)普通幼兒的積極影響受到性別因素的調(diào)節(jié)作用，主要源于不同性別幼兒在不同發(fā)展階段具有的不同發(fā)展特點(diǎn)，而融合教育只有進(jìn)一步探討和研究幼兒不同領(lǐng)域、不同維度的性別特殊性，給予適合其特點(diǎn)的學(xué)前融合教育教學(xué)，才能最終發(fā)揮學(xué)前融合教育的最大效能。例如，基于本研究的結(jié)論，在學(xué)前融合教育中若發(fā)現(xiàn)男幼兒在自我主張策略上出現(xiàn)身體攻擊傾向的行為時(shí)，應(yīng)采用引導(dǎo)或示范的方式而非簡(jiǎn)單制止的教育行為;再如，在學(xué)前融合教育中應(yīng)針對(duì)男幼兒的發(fā)展特性，給予其更多幫助特殊人群的機(jī)會(huì)，彌合其在社會(huì)效能感發(fā)展上的不足。

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The Influence of Inclusive Preschool Education Experience Time

on Self-esteem and Self-efficacy of Normal Young Children

Wei Wang，1 Chun Cheng，2 Koo Hyojin，3 Kun Zhang3

（1Education School， Hangzhou Normal University， Hangzhou 311121 China;2Education School， Zhejiang University， Hangzhou 310027 China;3Education School， Shihan University， Gyeonggi-do 11644 Korea）

Abstract： Recent theoretical and practical studies of inclusive preschool education have given increasing attention to the influence of preschool education experience on normal preschool children. The present study， based on 236 normal young childrens questionnaire， thus examined the influence of inclusive preschool education on the two important aspects of normal young childrens social consciousness， i.e.， self-esteem and self-efficacy. Results revealed that：（1）Normal young children with inclusive preschool education experience performed better in terms of self-esteem and self-efficacy than those without this experience， and these two aspects were enhanced with the time of inclusive preschool education increased; （2）There was no gender difference in the factor of self-assertion of self-esteem between young children without inclusive preschool education experience and those with 1～2 years of this experience. By contrast， when such experience for more than 2 years， the self-assertion of female young children was significantly better than that of male children; （3）Female young children with inclusive preschool education experience less than 2 years performed significantly better than the male young children in the factor of social efficacy of self-efficacy. Yet， when such experience lasted for more than 2 years， the gender difference disappeared. Results from the study suggest that firstly， inclusive preschool education should be actively promoted， and the social environment with positive acceptance is supposed to be built. Secondly， the concept of “earlier to integrate， earlier to benefit” should be formed. Additionally， it is necessary to train the relevant teachers to consolidate the foundation of teaching staff in inclusive preschool education. Finally， it is significant to provide students with inclusive preschool education based on gender traits.

Key words： inclusive preschool education， normal young children， self-esteem， self-efficacy