索長清

[摘 要] 學(xué)習(xí)品質(zhì)對幼兒現(xiàn)在和將來的學(xué)習(xí)與發(fā)展都有重要影響。然而，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個總稱性定義，目前沒有單一的、公認(rèn)的定義，這導(dǎo)致對學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)要素的理解缺乏清晰的描述，進(jìn)而無法很好地指導(dǎo)相關(guān)實踐。通過對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”概念提出與發(fā)展的歷史梳理，本研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”源自美國麗蓮·凱茲教授關(guān)于“學(xué)習(xí)傾向”的論述，后成為美國“入學(xué)準(zhǔn)備”的重要領(lǐng)域之一?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”與學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)相關(guān)社會技能、學(xué)習(xí)力等相近概念不同，它并不指向具體的知識、技能與情感，而是跨領(lǐng)域的系列行為與態(tài)度，對學(xué)業(yè)成就起著間接作用，可以后天培養(yǎng)。對學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的辨析有助于相關(guān)研究在厘清概念的基礎(chǔ)上得以深化，進(jìn)而為教育工作者提供準(zhǔn)確的理論支持。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)品質(zhì);學(xué)習(xí)傾向;學(xué)習(xí)行為;學(xué)習(xí)風(fēng)格;學(xué)習(xí)相關(guān)社會技能;學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)品質(zhì)（approaches to/toward learning）是影響幼兒進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵因素。但在所有入學(xué)準(zhǔn)備的領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)品質(zhì)是最難理解、研究最少，但又是最重要的一個方面，因為它涵蓋一系列態(tài)度、習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格。[1]也正因為如此，學(xué)習(xí)品質(zhì)被寬泛地理解為學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力/技能、學(xué)習(xí)方式與方法、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)傾向、活動方式等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì)或心理特征，并與學(xué)習(xí)傾向（learning dispositions）、學(xué)習(xí)風(fēng)格（leaning styles）、學(xué)習(xí)行為（leaning behaviors）、與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能（learning-related social skills）、學(xué)習(xí)力（learning power）等不同的術(shù)語產(chǎn)生聯(lián)系。對學(xué)習(xí)品質(zhì)的不同界定也導(dǎo)致研究者采用不同的研究工具對其進(jìn)行評價，比如學(xué)前兒童學(xué)習(xí)行為量表（Preschool Learning Behavior Scale，簡稱PLBS）、兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（Study of Childrens Learning Styles，簡稱SCLS）、問題解決靈活性任務(wù)量表（Problem-Solving Flexibility Task）、兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)觀察評定表、學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域測查表等?；\統(tǒng)的描述和界定顯然無法清晰地識別和描述兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其主要特征，那么這一術(shù)語就不能為學(xué)前教育工作者提供精確的內(nèi)容。因此，只有明晰學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念與主要特征，才能為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展和培養(yǎng)提供科學(xué)有效的支持。

一、學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的提出與發(fā)展

“approaches to/toward learning”與“approach to learning”（復(fù)數(shù)形式為approaches to learning）在英文中是兩個不同的概念。前者，在學(xué)前界主要是指學(xué)習(xí)品質(zhì)，而后者主要是指學(xué)習(xí)方法。1976年，瑞典學(xué)者費爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·賽利歐（Roger Saljo）在《學(xué)習(xí)的質(zhì)量差異：1.結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning：1-Outcome and Process）一文中首次提出“approach to learning”，以及表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)方法的概念。[2]在此基礎(chǔ)上，比格斯（Biggs，1993）強化了這一觀點，并提出實現(xiàn)取向的方法（the achieving approach），在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是動機與策略雙重作用的一種功能。[3]之后的研究進(jìn)一步將學(xué)習(xí)方法劃分為深度方法、表層方法與策略方法（deep approach，surface approach，strategic approach）。[4]可見，在這些研究中使用的“approach to learning”更多指向的是學(xué)習(xí)的“方法/策略”而非“品質(zhì)”，與目前學(xué)前界所探討的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”概念有所差別。

在學(xué)前教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)品質(zhì)的倡導(dǎo)者應(yīng)首推美國著名幼教專家麗蓮·凱茲（L G Katz）。麗蓮·凱茲教授（1985，1987，1991）多次在文章中使用“傾向”（disposition，中文也譯為“心智傾向”或“性向”）一詞，并探討它與幼兒教育的動機與目標(biāo)相關(guān)的議題。在《幼兒教育中的傾向》（Disposition in Early Childhood Education，1985）一文中，麗蓮·凱茲教授指出，與學(xué)習(xí)知識與技能相比，“傾向”是相當(dāng)持久的心智習(xí)性，或在不同場合情境下對事物或經(jīng)驗所表現(xiàn)出的典型回應(yīng)方式。例如：好奇的、幽默的、有創(chuàng)意的、和藹的、好爭論的。[5]她強調(diào)“傾向”應(yīng)該與知識、技能和情感一樣，包含在任何課程的主要目標(biāo)以及一般教育目標(biāo)中，尤其應(yīng)包含在早期兒童教育目標(biāo)中。[6]其中首要的理由即如康彤（Cantor，1990）所指出的，“擁有”知識技能并不等于“會使用”知識技能。[7]

1992年，麗蓮·凱茲教授作為美國國家教育目標(biāo)委員會（National Education Goals Panel， NEGP）中專門負(fù)責(zé)第一目標(biāo)的技術(shù)規(guī)劃小組（Goal One Technical Planning Subgroup，也被稱為“入學(xué)準(zhǔn)備資源”小組，負(fù)責(zé)人為莎倫·卡根博士）成員，提交了《學(xué)習(xí)品質(zhì)：作為入學(xué)準(zhǔn)備的一個傾向》（Approaches to learning： dispositions as a dimension of school readiness）的報告。[8]報告中，意向（inclinations）、傾向（dispositions）、學(xué)習(xí)風(fēng)格（learning styles）均被視為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的子范疇。[9]這樣，麗蓮·凱茲教授關(guān)于“學(xué)習(xí)傾向”的論述就上升為一個更大的領(lǐng)域概念——學(xué)習(xí)品質(zhì)（approaches to/toward learning），并在1995年美國國家教育目標(biāo)委員會發(fā)布的第二份報告中，成為與一般知識/認(rèn)知發(fā)展、溝通/語言發(fā)展、身體健康/動作發(fā)展、社會/情感發(fā)展并列的入學(xué)準(zhǔn)備領(lǐng)域。

此后，美國聯(lián)邦及各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中都將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”列為獨立的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域。受美國早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)及“學(xué)習(xí)品質(zhì)”理念的影響，自20世紀(jì)90年代中期開始，新西蘭、澳大利亞、愛爾蘭、新加坡、加拿大等國也紛紛在教育政策層面對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)予以高度關(guān)注和實踐推進(jìn)。[10]2012年，我國教育部頒布《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），并強調(diào)“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”?！吨改稀返难兄平柚寺?lián)合國兒童基金會“遍及全球”（Going Global Project）項目為契機，而聯(lián)合國兒童基金會委托的指導(dǎo)專家正是美國“入學(xué)準(zhǔn)備資源”小組負(fù)責(zé)人莎倫·卡根博士。研制組對13個國家早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展框架的文本進(jìn)行了分析，進(jìn)而在內(nèi)容效度與年齡效度檢驗的基礎(chǔ)上，擬定出《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（征求意見稿）》[以下簡稱《指南》（征求意見稿）]。在《指南（征求意見稿）》中，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”（包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣兩個子領(lǐng)域）如美國入學(xué)準(zhǔn)備中的一個發(fā)展領(lǐng)域，與健康與身體動作、語言與交流、社會性與情感、認(rèn)知與探究、美感與表現(xiàn)并列。然而，考慮到幼兒園教師可能將《指南》視為“標(biāo)準(zhǔn)”，把每個領(lǐng)域及其“各年齡段典型表現(xiàn)”視為靜態(tài)的、終極的發(fā)展結(jié)果，只關(guān)注兒童“學(xué)習(xí)”而忽略了學(xué)習(xí)中的“品質(zhì)”，反而不利于幼兒園教育“去小學(xué)化”;另一方面，“學(xué)習(xí)品質(zhì)不是孤立存在的，并不存在一種脫離具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)內(nèi)容的抽象的學(xué)習(xí)品質(zhì)，它是在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等各領(lǐng)域的具體學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來”，這也避免重復(fù)，避免孤立地訓(xùn)練。[11]因此，《指南》最終稿中，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”并未單列。

“approaches to/toward learning”是源自西方英語世界的一個新生概念，在中文中如何找到相對應(yīng)的詞匯加以翻譯，直接關(guān)乎這一概念及相關(guān)問題的本土化理解和研究?！癮pproaches to/toward learning”直譯為“學(xué)習(xí)方法”，然而，學(xué)習(xí)方法是個體面對學(xué)習(xí)情境時的意圖和動機差異，以及所采用的相應(yīng)策略，[12]主要涉及的是兒童的認(rèn)知層面，但莎倫·卡根博士和麗蓮·凱茲教授不僅關(guān)注學(xué)習(xí)方法等認(rèn)知因素，還在學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵中包含了學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等情感因素。這樣，直譯為“學(xué)習(xí)方法”就無法涵蓋美國入學(xué)準(zhǔn)備中“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個發(fā)展領(lǐng)域所包含的學(xué)習(xí)傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等內(nèi)容。與此同時，我國自1985年起便有學(xué)者開始探討中小學(xué)生的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”問題，并指出“教學(xué)不但要傳授知識、發(fā)展智能，還要注意培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，[13]這樣的觀點與麗蓮·凱茲教授的觀點相近。學(xué)者鄭秉洳提出學(xué)習(xí)教育的基本內(nèi)容：學(xué)習(xí)戰(zhàn)略、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法，[14][15]并指出學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)上是決定行為獨特性與傾向性的心理素質(zhì)，是非智力因素在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)。[16]此后，多位學(xué)者（班華，1994;葛明貴，1997;桑青松，2010;曹正善，2001）對學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行了深入探討，[17][18][19][20]他們都關(guān)注了非智力因素，如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等。因此，“approaches to/toward learning”翻譯為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”不僅避免了直譯的誤區(qū)，又與國內(nèi)相關(guān)研究做了良好的銜接。

二、學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)概念的比較分析

（一）學(xué)習(xí)傾向與學(xué)習(xí)品質(zhì)

如上文所述，麗蓮·凱茲教授較早提出了學(xué)習(xí)傾向的概念，并在“入學(xué)準(zhǔn)備”小組報告中提出一個更為上位的領(lǐng)域概念——學(xué)習(xí)品質(zhì)，進(jìn)而使得學(xué)習(xí)傾向納入到學(xué)習(xí)品質(zhì)之中。麗蓮·凱茲教授認(rèn)為“傾向”有別于技能、態(tài)度、人格特質(zhì)、不經(jīng)意的習(xí)慣。相比之下，“技能”帶有一種控制感（a sense of mastery），一個人要么擁有一種技能，要么沒有;而“傾向”是在課堂討論或課堂教學(xué)等情境中，一種行為表現(xiàn)出來的相對頻率（the relative frequency）?！皯B(tài)度”是一種相對持久的信念組織，圍繞一個對象或情境傾向于以某種優(yōu)先的方式做出反應(yīng)。當(dāng)以某種方式使用態(tài)度時，重點在于采取行動的預(yù)期/傾向（pre-dispositions to act）;而“傾向”是對所觀察到的行為的概括。“習(xí)慣”會削弱我們對自己行為的有意注意，“在習(xí)慣性的行為中，單純的感覺就足夠了”;但由于意向性是一種心理過程，因此“傾向”應(yīng)被視為“思維習(xí)慣”（habits of mind），而非無意識習(xí)慣（mindless habits）。與人格特質(zhì)相比，“傾向”基本上是描述一個人行為趨勢的概括，而不是他的情緒狀態(tài)。此外，是否擁有一種“傾向”與其強度水平無關(guān)，而人格特質(zhì)則必需要以一定的強度表現(xiàn)出來。[21]基于以上的對比與分析，“傾向”被定義為一種不經(jīng)強迫而時常出現(xiàn)的行為模式，形成一種受個人意識及意愿控制的心理習(xí)慣（habits of mind）。這種“傾向”的目標(biāo)是比較廣泛的，但出現(xiàn)是有意圖的，區(qū)別于非意識的行為習(xí)慣。其中，最重要的“傾向”是持續(xù)學(xué)習(xí)的傾向。[22]

依照麗蓮·凱茲教授1992年提交的《學(xué)習(xí)品質(zhì)：作為入學(xué)準(zhǔn)備的一個傾向》的報告，以及對學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)品質(zhì)的解讀可以發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”涵蓋了學(xué)習(xí)意向、學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格。其中，意向（inclinations）被定義為一種思維或性格的特殊傾向（dispositions），同義于趨向（tendency）、習(xí)性（propensity）、癖性（proclivity）、偏好（predilection）等，且在兒童發(fā)展的文獻(xiàn)中沒有出現(xiàn)，因此可以歸入“傾向”（disposition）一詞。[23]這樣，學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一個領(lǐng)域概念，在子范疇上實際就包括了學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格兩個方面，并起著統(tǒng)領(lǐng)的作用。盡管學(xué)習(xí)傾向是學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要組成部分，揭示了學(xué)習(xí)品質(zhì)的部分重要特征，但它無法囊括學(xué)習(xí)品質(zhì)所包含的內(nèi)容。因此，在研究與教育實踐中，不能將學(xué)習(xí)傾向完全等同于學(xué)習(xí)品質(zhì)，應(yīng)加以區(qū)分。例如，新西蘭《幼兒教育課程大綱》（Te Whāriki，1996，2017修訂）采用的“l(fā)earning dispositions”（中文也有翻譯為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”）的概念，正呼應(yīng)了麗蓮·凱茲教授關(guān)于“學(xué)習(xí)傾向”而非“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的觀點。倘若將學(xué)習(xí)品質(zhì)簡單理解為學(xué)習(xí)傾向，顯然窄化了學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念，進(jìn)而無法全面地涵蓋學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)包含的其他內(nèi)容，比如學(xué)習(xí)風(fēng)格等。

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)品質(zhì)

以霍華德·加德納（Gardner，1985）多元智能理論為理論基礎(chǔ)的“多彩光譜”項目中，為了解兒童在不同領(lǐng)域和不同類型情境中所涉及的智能，專門構(gòu)建了“學(xué)習(xí)風(fēng)格”（learning style，也譯作“活動風(fēng)格”）來描述兒童在各種情境中與任務(wù)和材料的互動關(guān)系。莎倫·卡根等人（1995）在關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的論述中指出，性別、氣質(zhì)等先天傾向在兒童出生時就存在，并為他們?nèi)绾翁幚韺W(xué)習(xí)情境——學(xué)習(xí)風(fēng)格奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)風(fēng)格是體現(xiàn)不同情境下兒童反應(yīng)方式特征的變量的聚合，與先天傾向相比，它具有可塑性，包括影響兒童在學(xué)習(xí)過程中如何應(yīng)對學(xué)習(xí)過程的變量：對新任務(wù)和挑戰(zhàn)的開放性和好奇心;主動性，完成任務(wù)的堅持性，專注力;反思和解釋的方式;想象和發(fā)明的能力;對任務(wù)的認(rèn)知方式等。[24]在教育教學(xué)中考慮學(xué)習(xí)風(fēng)格可以幫助教師認(rèn)識到學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展與培養(yǎng)既有先天傾向的影響，也可以通過對學(xué)習(xí)風(fēng)格的欣賞、接受和適應(yīng)進(jìn)行個別化指導(dǎo)和教學(xué)，同時對學(xué)習(xí)風(fēng)格中表現(xiàn)出的個體差異的識別也可以幫助兒童思考自己是如何學(xué)習(xí)的，進(jìn)而提高其自我意識和自我監(jiān)控能力。[25]

學(xué)習(xí)風(fēng)格通常被界定為個體進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究的方式，[26]當(dāng)談到學(xué)習(xí)風(fēng)格時，其實是在談?wù)撃骋粋€人獨特的、偏好的學(xué)習(xí)方式。然而，學(xué)習(xí)風(fēng)格在取向上無論是以認(rèn)知為中心，以人格為中心，還是以行為為中心，都是從過程維度，而不是從結(jié)果上來反映兒童的學(xué)習(xí)偏好（learning preferences）。同時，學(xué)習(xí)風(fēng)格還反映出情感、動機與材料的互動，以及正式意義上所說的風(fēng)格特征，如學(xué)習(xí)的速度、對信息線索的偏好（偏重于視覺、聽覺還是美感方面）等。[27]這些風(fēng)格特征反映的是兒童在某段時期對各種活動的處理方式，而不能被視為一套固定不變的個性特征。因此，學(xué)習(xí)風(fēng)格這個術(shù)語已經(jīng)被用來包括動機性、態(tài)度性變量和處理問題的認(rèn)知方式，包括認(rèn)知變量，也包括揭示兒童如何對待學(xué)習(xí)過程的變量。[28]進(jìn)而，麗蓮·凱茲教授考慮到許多教育工作者試圖將學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)用到課程與教學(xué)實踐之中，建議它可以作為更大的學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的子范疇。這樣，學(xué)習(xí)品質(zhì)就將學(xué)習(xí)風(fēng)格納入其中，而學(xué)習(xí)品質(zhì)也反映一定的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果僅運用兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格量表對“學(xué)習(xí)品質(zhì)”進(jìn)行評定，所評價的只是兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格或是學(xué)習(xí)品質(zhì)中的一個子范疇，自然也無法涵蓋學(xué)習(xí)品質(zhì)的完整概貌。

（三）學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)品質(zhì)

“學(xué)習(xí)行為”是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的一個總稱性術(shù)語。麥克德莫特等人（McDermott，Green，F(xiàn)rancis，Stott，1999，2000;McDermott，Leigh，Perry，2002）基于堅實的研究基礎(chǔ)，開發(fā)出學(xué)習(xí)行為量表（Learning Behaviors Scale，LBS）和學(xué)前兒童學(xué)習(xí)行為量表（Preschool Learning Behavior Scales，PLBS），為評估中小學(xué)生和學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)行為（包含能力動機、注意/堅持、策略/靈活性，以及學(xué)習(xí)態(tài)度等四個維度）提供了一種系統(tǒng)的、客觀的方法。相關(guān)研究（Kagan，et al，1995; Stipek & Ryan，1997）也表明，幼兒的學(xué)習(xí)行為與年齡較大的青少年一樣可觀察到，并在入學(xué)準(zhǔn)備技能的發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用。[29]正基于此，梵圖佐等人（Fantuzzo，Perry，McDermott，2004）認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)是在一個支持入學(xué)準(zhǔn)備和未來學(xué)業(yè)成功的更廣泛的認(rèn)知導(dǎo)向領(lǐng)域內(nèi)被概念化的，學(xué)習(xí)行為更具體地指明在促進(jìn)或抑制兒童參與課堂或其他學(xué)習(xí)環(huán)境時的可觀察的言行舉止（observable mannerisms）。學(xué)習(xí)品質(zhì)是“一系列獨特的行為，這些行為預(yù)示著兒童參與課堂學(xué)習(xí)活動的方式”，包括重要的學(xué)會學(xué)習(xí)的技能（learning-to-learn skills），如堅持性、主動性和動機。[30]為此，在梵圖佐等人的研究中，經(jīng)常使用“學(xué)習(xí)行為”而不是學(xué)習(xí)品質(zhì)，以此強調(diào)其可觀察、可教和可變。類似的觀點在一些早期學(xué)習(xí)框架中得以體現(xiàn)，如美國《開端計劃兒童發(fā)展與早期學(xué)習(xí)框架（3～5歲）》（2010）中也強調(diào)學(xué)習(xí)品質(zhì)是兒童參與學(xué)習(xí)時所使用的一系列可觀察的技能與行為，涵蓋主動性與好奇心、堅持性與注意、合作等。

將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為學(xué)習(xí)行為的優(yōu)勢之一是便于對學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行觀察和評定，這也使得很多研究在學(xué)習(xí)品質(zhì)的評定中采用了學(xué)習(xí)行為評分量表和課堂行為觀察。誠然，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)品質(zhì)重要的載體與外顯形態(tài)，然而，行為的產(chǎn)生是由個體的某種動力推動或外在的刺激條件所決定，學(xué)習(xí)品質(zhì)則非常強調(diào)前者。借用新行為主義心理學(xué)家斯金納的觀點，學(xué)習(xí)品質(zhì)更多的是由學(xué)習(xí)主體發(fā)放出來的，因個人內(nèi)在特征而產(chǎn)生，而不是由外在刺激所引發(fā)的。因此，盡管將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為“學(xué)習(xí)行為”有助于測量評定，但不能將其單純地理解為學(xué)習(xí)行為的組合。因為從發(fā)展的前提來說，學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)者的主體意識有關(guān)，強調(diào)源于兒童自身的動機性行為;從發(fā)展的過程來看，它與學(xué)習(xí)活動的整體性有關(guān)，強調(diào)學(xué)習(xí)行為中所呈現(xiàn)出的整體性“傾向”;從發(fā)展的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)品質(zhì)強調(diào)的是兒童應(yīng)對不同情境所展現(xiàn)的較為穩(wěn)定的典型反應(yīng)，而非偶發(fā)的具體行為。總而言之，學(xué)習(xí)品質(zhì)需要借助學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來，但只有源自幼兒主體動機性的、具有傾向性的、較為穩(wěn)定的典型學(xué)習(xí)行為才反映一定的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為學(xué)習(xí)行為僅僅重視了立竿見影的、可測量的外顯性表現(xiàn)，卻忽視了幼兒內(nèi)源性的心理品質(zhì)，容易導(dǎo)致過分重視對幼兒外顯能力的培養(yǎng)和技能的訓(xùn)練。

（四）與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能與學(xué)習(xí)品質(zhì)

麥克萊蘭等人（McClelland，Morrison，2003）使用“與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能”一詞，內(nèi)涵接近于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”。[31]一直以來，大多數(shù)關(guān)注兒童學(xué)校適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就的研究都集中在單一類別的行為，即一般的社會行為，沒有明確區(qū)分特別重要的社會行為。20世紀(jì)80年代末，有研究開始區(qū)分社會行為和與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能。庫柏等人（Cooper，F(xiàn)arran，1988，1991）的研究確定了社會行為的兩個子類別：與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能、人際交往技能。[32][33]其中，與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能包括傾聽和遵循指示、適當(dāng)?shù)貐⑴c小組、堅持任務(wù)，以及組織工作材料等行為。之后，布朗森等人（Bronson，1994，1996）又對學(xué)前兒童的社會行為和掌握行為（mastery behaviors）進(jìn)行了區(qū)分。其中，掌握行為類似于庫柏和法蘭所提及的與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能這一概念，包括幼兒組織、調(diào)節(jié)行為和使用自我指導(dǎo)完成任務(wù)的能力。[34][35]此外，人們對如何定義與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能的興趣也在增加。例如，使用執(zhí)行功能技能、自我調(diào)節(jié)、掌握技能和社交能力等來自不同視角的術(shù)語反映類似的技能群，并涵蓋了與注意力、自我調(diào)節(jié)、獨立性、組織和合作相關(guān)的許多行為。[36]類似的研究還將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為一套領(lǐng)域通用的技能，它是支持橫跨學(xué)校準(zhǔn)備學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，而不是以內(nèi)容為界限的兒童能力。[37][38]

與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能強調(diào)與其他社會行為本身的區(qū)別，從兒童社會性發(fā)展的角度突出這一技能群對學(xué)習(xí)行為與過程的影響，并體現(xiàn)跨領(lǐng)域的特點。而且，“技能”是在特殊情境下以有組織的方式進(jìn)行活動的能力，它處于個體與物理社會環(huán)境之間的動態(tài)的相互作用之中，更多指向經(jīng)過練習(xí)的結(jié)果性獲得，這樣學(xué)習(xí)品質(zhì)就可以尋找有效的訓(xùn)練措施和組織方法進(jìn)行練習(xí)形成動作性經(jīng)驗。然而，之所以提出并倡導(dǎo)學(xué)習(xí)品質(zhì)，其初衷便是要從關(guān)注兒童“學(xué)什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趺磳W(xué)”，將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為一種技能，這樣的界定混淆了技能與行為傾向或“品質(zhì)”的目標(biāo)指向，忽視了學(xué)習(xí)品質(zhì)在活動過程中的傾向性與個體差異性。而且，與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能是可以通過練習(xí)形成并完善的，但學(xué)習(xí)品質(zhì)則必須要靠適宜的教學(xué)策略才能培養(yǎng)，單純的知識灌輸和技能訓(xùn)練可能會傷害使用這些知識與技能的學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展和培養(yǎng)需要諸如傾聽和遵循指示、適當(dāng)?shù)貐⑴c小組等與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能的支持，兩者應(yīng)是相輔相成的目標(biāo)，畢竟，具有學(xué)習(xí)品質(zhì)但無學(xué)習(xí)技能也不是幼兒教育所想要的。將學(xué)習(xí)品質(zhì)直接理解為與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會技能，盡管與一般的社會行為做了區(qū)分，但仍舊從結(jié)果性獲得的技能角度理解學(xué)習(xí)品質(zhì)，不僅忽視了學(xué)習(xí)過程中的傾向性，而且在實踐中也容易造成更多地注重“技能”而非與學(xué)習(xí)相關(guān)的“社會性”品質(zhì)的問題。

（五）學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)品質(zhì)

“學(xué)習(xí)力”這一概念誕生于20世紀(jì)60年代美國企業(yè)管理與企業(yè)文化研究領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代，引進(jìn)到教育領(lǐng)域。有學(xué)者總結(jié)出關(guān)于學(xué)習(xí)力的四種內(nèi)涵：一說是存在于學(xué)習(xí)者自身的幫助其成長、發(fā)展和獲得成就的生命能量;一說是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中起積極作用的個性心理品質(zhì);一說是學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)性文化素質(zhì);一說是學(xué)習(xí)者于學(xué)習(xí)過程中獲得并反過來改善學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的能力。[39]之所以提出“學(xué)習(xí)力”的概念，是因為一般認(rèn)為學(xué)習(xí)能力包括的注意力、觀察力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力、理解力、語言表達(dá)能力、操作能力、運算能力及知覺能力等都是智力因素，“學(xué)習(xí)力”不僅包含智力因素，也包含非智力因素。例如，英國麥格特里克教授（McGettrick，2002）提出關(guān)于學(xué)習(xí)的雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是兩個學(xué)習(xí)鏈之間相互作用的過程，其中一個學(xué)習(xí)鏈?zhǔn)侵橇σ蛩兀从硨W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括所學(xué)的知識、技能等;另一個則是非智力因素，反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，包括動機、意向、態(tài)度、情感、價值觀等。兩個學(xué)習(xí)鏈相互聯(lián)系、相互補充，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力。[40]

學(xué)習(xí)力是國外教育界近年出現(xiàn)的一套關(guān)于“學(xué)會學(xué)習(xí)”的新理念，突出了“學(xué)會學(xué)習(xí)”這種自我提升技能遠(yuǎn)比單純的知識積累、能力訓(xùn)練和學(xué)歷獲得更為重要，而且，它從一個人或一個組織綜合素質(zhì)和競爭力強弱的角度強調(diào)學(xué)習(xí)力在當(dāng)今知識經(jīng)濟時代與學(xué)習(xí)型社會中的重要價值。然而，“學(xué)習(xí)力”所包含的內(nèi)容非常寬泛，如美國哈佛大學(xué)柯偉林（William Kirby）認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的一個綜合體，[41]有學(xué)者將其釋義為“一個人學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力的總和”，甚至有研究指出學(xué)習(xí)力的要素與學(xué)習(xí)素質(zhì)的要素基本上是一致的，包括熱愛學(xué)習(xí)的程度、學(xué)習(xí)觀、有關(guān)學(xué)習(xí)的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)戰(zhàn)略、學(xué)習(xí)品質(zhì)、思維方法與學(xué)習(xí)方法等。[42]可見，學(xué)習(xí)力盡管強調(diào)“學(xué)會學(xué)習(xí)”這一綜合素質(zhì)或“競爭力”在學(xué)習(xí)過程中的重要性，但其基本理論問題理解比較含糊、概念外延不清、涵蓋的內(nèi)容要素龐雜，明顯超出學(xué)習(xí)品質(zhì)所探討的內(nèi)容，這也帶來測查評定與教育實踐上的困難。

三、學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的主要特征

（一）學(xué)習(xí)品質(zhì)區(qū)別于知識、技能與情感

學(xué)習(xí)品質(zhì)不指向兒童獲得具體的知識、技能、情感及方法，而是強調(diào)學(xué)習(xí)過程中如何運用知識、技能和方法。學(xué)習(xí)品質(zhì)注重兒童是如何學(xué)習(xí)的，以及在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的傾向性，如主動還是被動，堅持還是半途而廢，靈活還是遲滯，專注還是不專注等，這些都不是強調(diào)兒童能夠?qū)W到的具體知識、習(xí)得的技能技巧，以及情緒情感體驗，但卻以間接的方式影響個體對知識、技能的獲得以及使用，并深刻影響學(xué)習(xí)的過程及結(jié)果。舉例來說，兒童擁有閱讀的知識儲備與能力，但并不意味著他喜歡或享受閱讀;他擁有解決問題的能力，但不意味著在解決問題時具有靈活性。

正因為如此，麗蓮·凱茲教授在提出“學(xué)習(xí)傾向”概念之初就指出，學(xué)習(xí)傾向?qū)和l(fā)展與教育非常重要，傾向的養(yǎng)成應(yīng)成為重要的教育目標(biāo)之一，與知識、技能、情感并列，共同組成幼兒教育課程至少應(yīng)包括的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并成為評價幼教機構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)之一。這樣，對學(xué)習(xí)品質(zhì)的強調(diào)便從關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)容與結(jié)果（“學(xué)什么”）轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的機制與過程性表現(xiàn)（“怎么學(xué)”）。幼兒園教師在選擇課程內(nèi)容與教學(xué)策略時就需要考慮如何增強想要的學(xué)習(xí)品質(zhì)（馬里奧·希森博士稱之為“積極學(xué)習(xí)品質(zhì)”）和削弱不想要的學(xué)習(xí)品質(zhì)（“消極學(xué)習(xí)品質(zhì)”）。將學(xué)習(xí)品質(zhì)與知識、技能、情感進(jìn)行區(qū)分和并列，一方面是對布盧姆（Bloom B. S.，1956）創(chuàng)立的三維目標(biāo)分類法（即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域）的批判與重構(gòu);另一方面，對幼教工作者的教育實踐和教育政策制定者的教育決策都具有實際應(yīng)用價值。

（二）學(xué)習(xí)品質(zhì)是跨領(lǐng)域的系列行為與態(tài)度

學(xué)習(xí)品質(zhì)是一個在特定情境里的學(xué)習(xí)態(tài)度傾向與行為表現(xiàn)的“復(fù)合體”，美國國家教育目標(biāo)委員會（NEGP，1991）在最初的報告中就將學(xué)習(xí)品質(zhì)視為一種更通用的傘形（umbrella-type）入學(xué)準(zhǔn)備領(lǐng)域，因為它包含了關(guān)于習(xí)慣、模式、態(tài)度以及接近和參與學(xué)習(xí)情景的特征風(fēng)格的各種想法。即使歐美一些國家在早期學(xué)習(xí)與發(fā)展框架中將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”單列為一個領(lǐng)域，但“學(xué)習(xí)品質(zhì)”與其他領(lǐng)域之間不是平行的關(guān)系，在對其進(jìn)行評價和培養(yǎng)時，這些學(xué)習(xí)品質(zhì)均被分解到其他各個領(lǐng)域之中。因為學(xué)習(xí)品質(zhì)不描述兒童在具體的內(nèi)容領(lǐng)域中應(yīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果，它需要借助一定的活動為載體或者以不同的內(nèi)容領(lǐng)域為依托，在具體的內(nèi)容領(lǐng)域與活動中關(guān)注兒童是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的，以及如何使自己獲得的各種知識或技能。因此，不存在一種脫離健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的抽象的孤立的學(xué)習(xí)品質(zhì)，而是滲透于教育教學(xué)、游戲、日常生活等具體學(xué)習(xí)活動之中。

此外，根據(jù)布盧姆三維目標(biāo)的分類，除動作技能領(lǐng)域有身體機能訓(xùn)練外，其余兩個領(lǐng)域（認(rèn)知、情感）基本都是心理活動的成果。因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)本質(zhì)上也是一種心理品質(zhì)，其學(xué)習(xí)的種種傾向是促使技能的運用并通過熟練的行為表現(xiàn)出來的“思維習(xí)慣”。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度是影響個體對人、事、物的行為的復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)，可以通過學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來，研究者借助觀察或報告推論和分類之后，能夠表明其對人、事、物的積極或消極傾向，進(jìn)而對積極學(xué)習(xí)品質(zhì)與消極學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行判定。例如，對周圍環(huán)境的好奇、感興趣、對學(xué)習(xí)的主動性、對困難的態(tài)度等都屬于這一方面。由態(tài)度影響做出的選擇是一種“個人行為”，[43]學(xué)習(xí)品質(zhì)要通過兒童一系列的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來，而且，由于每個年齡階段的兒童都有各自不同的發(fā)展特點與任務(wù)，在學(xué)習(xí)行為上也表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的階段性與個體差異性。例如，學(xué)習(xí)中的堅持性、專注力、解決問題的靈活性等都可以在兒童的生活、游戲活動中展現(xiàn)出來，并體現(xiàn)出一定的年齡特點與個體特征。

（三）學(xué)習(xí)品質(zhì)對學(xué)業(yè)成就起著間接作用

學(xué)習(xí)品質(zhì)是激發(fā)學(xué)習(xí)意識和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程的動力監(jiān)控系統(tǒng)，它對學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)業(yè)成就起著間接作用。在學(xué)習(xí)過程中，感知、記憶、思維、想象等智力因素是學(xué)習(xí)活動的操作系統(tǒng)，直接指向具體的知識、能力/技能、情緒情感等學(xué)習(xí)內(nèi)容和結(jié)果，而興趣、動機、意志等非智力因素指向兒童是如何獲得和運用這些知識技能的動力調(diào)控系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)活動中起啟動、定向、引導(dǎo)、維持和調(diào)控功能。而且，由于學(xué)習(xí)品質(zhì)在本質(zhì)上是一種內(nèi)在的心理品質(zhì)，這不等同于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，后者則需要通過各方面要素的影響對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生間接影響。例如，麥克德莫特和梵圖佐等人（McDermott， Fantuzzo， 2000）的研究指出，學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)是導(dǎo)致早期學(xué)業(yè)成功的最獨特變量，這些學(xué)習(xí)行為被證明對學(xué)前兒童嚴(yán)重的學(xué)業(yè)失敗和學(xué)習(xí)不適具有保護作用。[44]

新近的研究表明由于執(zhí)行功能（executive function）直接參與信息處理和認(rèn)知控制，將認(rèn)知與行動聯(lián)系起來，是學(xué)業(yè)成就最強大的預(yù)測因素之一，但盡管如此，學(xué)習(xí)品質(zhì)可能在執(zhí)行功能與學(xué)業(yè)成就之間發(fā)揮著重要的中介作用。[45][46][47][48]因此，有研究將學(xué)習(xí)品質(zhì)分成兩大類：一類指向個體面對學(xué)習(xí)情境時的意圖和動機，表現(xiàn)為好奇心、探究欲等引發(fā)主動性的學(xué)習(xí)品質(zhì);另一類是以自我控制為核心，以執(zhí)行功能為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)品質(zhì)，表現(xiàn)為專注、堅持性、靈活性等。[49]前一類學(xué)習(xí)品質(zhì)能夠喚醒學(xué)習(xí)行為，并使之朝向特定方向，它決定了個體是否要學(xué)習(xí)以及會學(xué)習(xí)到何種程度;后一類學(xué)習(xí)品質(zhì)則可以在前一類學(xué)習(xí)品質(zhì)的基礎(chǔ)上，控制和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為與情緒情感，并通過監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)程保證目標(biāo)的實現(xiàn)?？梢?，兩類學(xué)習(xí)品質(zhì)均指向?qū)W習(xí)過程，一類指向“發(fā)起”學(xué)習(xí)，另一類指向“維持”學(xué)習(xí)。所以說，不良的學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種風(fēng)險因素，而積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種保護因素，學(xué)習(xí)品質(zhì)可能對那些最容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題的兒童起到補償性的作用。

（四）學(xué)習(xí)品質(zhì)既有先天傾向也可后天習(xí)得

關(guān)于氣質(zhì)的研究表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)可能是一種學(xué)習(xí)的先天傾向（predisposition for learning）。因為氣質(zhì)的變化會影響個體思考、感知、理解、判斷和解決問題的方式，以及個體表現(xiàn)出的能力和理解的方式，一些氣質(zhì)特征會影響兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。[50]兒童在童年早期便開始展露這些品質(zhì)，發(fā)展這些行為。學(xué)習(xí)品質(zhì)不是一成不變的，也會受到后天環(huán)境與教育的影響，因此，學(xué)習(xí)品質(zhì)也可以后天習(xí)得。兒童的發(fā)展盡管受到先天遺傳、后天環(huán)境等多方面因素的影響，但個體特征作為影響兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的直接動力，決定了外部環(huán)境作用于兒童的方式，以及引起兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展變化的程度，這方面的因素包括兒童的性別、年齡、種族、活動參與等。在環(huán)境因素方面，親子關(guān)系、父母的教養(yǎng)方式、家庭背景特征、學(xué)校教育方式，以及文化模式與價值觀等都會對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生影響。[51]兒童在家庭和學(xué)校的經(jīng)驗可以強化或者削弱他們的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)，師幼關(guān)系、教育質(zhì)量和活動性質(zhì)作為兒童在幼兒園生活和學(xué)習(xí)的主要教育環(huán)境變量，對兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生直接或間接的影響。對此，學(xué)前教育中可以運用一些具體的支持性策略來提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，例如幼兒教師與幼兒建立親密的師幼關(guān)系，增強師幼之間的互動質(zhì)量，以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機，與家庭建立良好關(guān)系一起工作，提供設(shè)計好的、支持性的教育環(huán)境，選擇有效的課程與教學(xué)方法提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣、主動性等。

通過以上的背景梳理與比較分析，學(xué)習(xí)品質(zhì)可以理解為個體在學(xué)習(xí)行為與態(tài)度中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格等，它不指向具體的知識、能力/技能、情緒情感，而指向兒童如何獲得和運用這些知識技能，并在學(xué)習(xí)過程中起著動力調(diào)控的作用。與此同時，學(xué)習(xí)品質(zhì)是在具體活動中表現(xiàn)出的具有傾向性的系列行為或態(tài)度，這種傾向性使得學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)過程中應(yīng)考慮哪些是需要增強的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)，哪些是需要削弱的消極學(xué)習(xí)品質(zhì)。因此，記憶力、想象力、創(chuàng)造力、執(zhí)行力、推理能力、問題解決能力、反思與解釋等指向具體能力的內(nèi)容要素便無法納入到幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)之中，而在對學(xué)習(xí)任務(wù)或挑戰(zhàn)保持好奇心、主動性、專注性、堅持性、解決問題的靈活性等運用知識與技能的過程中所表現(xiàn)出的積極傾向，應(yīng)是學(xué)習(xí)品質(zhì)重點考慮的結(jié)構(gòu)要素。

總而言之，自20世紀(jì)90年代開始，重視學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)成為世界學(xué)前教育的潮流，我國關(guān)于幼兒“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的研究因《指南》強調(diào)要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”后也日趨豐碩。然而，由于《指南》對學(xué)習(xí)品質(zhì)只進(jìn)行了總稱性描述，并未對其包含的要素進(jìn)行清晰界定，導(dǎo)致不同研究者基于不同理解展開研究，幼兒園教師在貫徹落實《指南》的過程中也因缺乏明確認(rèn)識而對培養(yǎng)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體方法感到困惑。因此，從學(xué)習(xí)品質(zhì)這一概念提出的背景與初衷入手進(jìn)行梳理分析，在理論上明晰學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵及其與相近概念的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)品質(zhì)的主要特征，無論是對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)理論研究的發(fā)展還是對幼教實踐的改進(jìn)，都能起到一定的推動作用。未來的相關(guān)研究仍可在借鑒國外研究經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國政策文件中隱含的核心理念與價值追求，構(gòu)建適宜我國幼教的本土化概念，進(jìn)而為我國學(xué)前教育的改革實踐與質(zhì)量提升帶來新助力。

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Research on the Concept of Childrens “Approaches to Learning”：

Comparison and Analysis

Changqing Suo

（Preschool & Primary Education College，Shenyang Normal University，Shenyang 110034 China）

Abstract： Approaches to Learning has an important impact on childrens learning and development in the present and future. “Approaches to Learning” as a general definition， there is no single and recognized definition， which leads to a lack of clear description of the understanding of the connotation and structural elements of Approaches to Learning， thus losing the specific practical significance. Based on the historical review of the concept of “Approaches to Learning”， it is found that “Approaches to Learning”derives from L. G. Katzs exposition on the concepts of “Learning Dispositions”and later becomes one of the important fields of “School Readiness” in the United States. However， Approaches to Learning is still different from Learning Dispositions， Learning Behaviors， Learning Styles， Learning-related Social Skills， Learning Power and other similar concepts. It does not point to the specific knowledge， skills， and emotions， but a series of behaviors and attitudes across domains， which plays an indirect role in academic achievement， and can be cultivated. The comparison and analysis of the concept of Approaches to Learning will help the relevant research to be deepened on the basis of clarifying the concept and provide accurate support for educators.

Key words： approaches to learning， learning dispositions， learning behaviors， learning styles， learning-related social skills， learning power