黃敬統(tǒng)

在閱讀教學(xué)中，文本特質(zhì)的教學(xué)研究，雖早已引起人們的關(guān)注和重視，但當(dāng)文本特質(zhì)作為口號，充斥于學(xué)術(shù)報告、專著論文、經(jīng)驗介紹的時候，也許正是需要人們冷靜、反思并進行針對性矯正的時候?？刹?，雖然文本特質(zhì)已成了語文教師的高頻詞，但文本特質(zhì)的基本內(nèi)涵是什么？確定的原則和方法是什么？不少教師還是一頭霧水。這樣，理論上的茫然必然會帶來實踐上的盲目，結(jié)果，文本特質(zhì)確定的隨意導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的偏向和教學(xué)重心的偏移，嚴重影響了閱讀教學(xué)的效果。因此，走出誤區(qū)，精準(zhǔn)確定文本特質(zhì)，凸顯其本質(zhì)屬性，讓文本特質(zhì)教學(xué)步入正軌、走向正道，顯得尤為必要且十分迫切。

一、文本特質(zhì)確定的偏差

所謂文本特質(zhì)，就是某一文本區(qū)別于其他文本所具有的獨特性、標(biāo)志性的形態(tài)，它是特殊的讀者——教師和學(xué)生閱讀和運用教材的“專有名詞”。這是因為，就一般性讀者而言，閱讀某文、某書多以了解內(nèi)容為主要目的，而教師和學(xué)生則主要是借此學(xué)習(xí)語言。因此，文本特質(zhì)的功能，是以凸顯表達效果、彰顯教學(xué)價值為具體特征的。而從教學(xué)現(xiàn)狀看，不少教師對此并沒有真正理解，特質(zhì)提取出現(xiàn)了如下偏差：

1.特質(zhì)確定的“泛”。文本特質(zhì)是文本自身固有的而非人為添加的，是文本自身獨有的并無與之相同的。因此，文本特質(zhì)的提取，須以文本的深度解讀為前提，以了解文本自身的“特點”;須以教材的聯(lián)系比較為基本，以發(fā)現(xiàn)文本自身的“唯一”。因此，確定文本特質(zhì)是一個比較復(fù)雜的過程。而不少教師文本特質(zhì)提取一是一目十行、浮于表面，缺乏對教材的深入解讀;二是簡單從事、隨心所欲，缺少對教材的敬畏之心;三是就事論事、畫地為牢，缺乏對教材的整體把握。由于上述種種原因，特質(zhì)提取的“泛”現(xiàn)象便顯得頗為普遍。

（1）浮泛。文本特質(zhì)作為一種言語現(xiàn)象，它是以中心表達為基本價值的。在解讀教材時，不少教師離開了材料選擇、詳略確定、中心表達，想當(dāng)然地根據(jù)自己的喜好選擇“精彩之處”作為文本特質(zhì)。教材解讀浮于表面，止于現(xiàn)象，缺乏深度細讀和科學(xué)聯(lián)系，而且文本特質(zhì)脫離文本，懸于空中，缺乏文本個性和實用價值，憑借這樣的所謂文本特質(zhì)，則難以保證言語實踐的針對性、必要性和有效性。

（2）寬泛。所謂“寬泛”，就是文本特質(zhì)涉及面太寬，像“按照順序、突出重點”“描寫景物、凸顯中心”“過渡自然、聯(lián)系緊密”“選詞精當(dāng)、用詞準(zhǔn)確”“選材典型、敘述具體”等，諸多語言表達方法都貼上了文本特質(zhì)的標(biāo)簽。既然文本特質(zhì)具有文本獨有的屬性，它是某種文本的“私有物”，如果此文有、彼文有，缺乏典型性和獨特性，也就無文本特質(zhì)可言。如此泛泛確定，往往讓真正的文本特質(zhì)淹沒于不著邊際的所謂文本特質(zhì)之中。文本特質(zhì)的提取多是一線教師的自發(fā)行為。但自發(fā)而非自由，要以遵循語文規(guī)律、抵達教材本質(zhì)為前提。

（3）空泛。所謂空泛，是指所確定的文本特質(zhì)是不著邊際的泛泛之論，難以讓學(xué)生從中感受到實在的內(nèi)容，它對教學(xué)的導(dǎo)向和引領(lǐng)價值是微乎其微的。如果教師解讀《草原》，確定的文本特質(zhì)是：學(xué)習(xí)寫景與敘事相結(jié)合的寫作方法;解讀《祖父的園子》，確定的文本特質(zhì)是：學(xué)習(xí)想象奇特、敘述生動的寫作方法。初看，顯得精練;細品，覺得空泛?！恫菰肥窃鯓訉懢啊⒃鯓訉懭?、怎樣把寫景與寫人結(jié)合為一體的？這樣寫有什么好處？與以往學(xué)過的課文有什么相似之處？有什么獨特之點？這些內(nèi)容都沒有具體表述。再如，《祖父的園子》想象怎樣神奇？以怎樣的方法寫出神奇？敘述怎樣生動？以怎樣的方法體現(xiàn)了敘述的生動？這樣寫對凸顯寫作目標(biāo)有怎樣的作用？這些與以往類似的課文有什么獨特之處？上述內(nèi)容沒有明確的表白，文本特質(zhì)就難以體現(xiàn)出它固有的作用，對教學(xué)的引領(lǐng)作用就顯得微乎其微，甚至可有可無。

二、文本特質(zhì)確定的原則

文本特質(zhì)教學(xué)，就是要依據(jù)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生實際，盡力找出教材的獨特之處，以避免教材解讀和運用的老生常談，讓言語實踐給學(xué)生陌生感和新鮮感，從而發(fā)揮教材對學(xué)習(xí)目標(biāo)的定向功能、對學(xué)習(xí)興趣的誘發(fā)功能、對學(xué)習(xí)活動的引領(lǐng)功能。為此，文本特質(zhì)確定須堅持以下原則：

1.指向性。文章內(nèi)容的敘述，指向于中心的表達，內(nèi)容敘述的重點與中心表達的重點多是一致的。因此，尋覓文本特質(zhì)就是要找尋到突出中心的至關(guān)重要的表達方法或語言現(xiàn)象。否則，偏離中心表達的旁敲側(cè)擊，其所謂的文本特質(zhì)指導(dǎo)下的言語實踐必定會失去活力、缺乏張力。為此，要在把握內(nèi)容、感受中心的基礎(chǔ)上，對內(nèi)容與中心的一個個聯(lián)系點通過推敲、比較，確定最能表現(xiàn)中心的點。

2.針對性。一般而言，編輯選編教材，雖然力求整體、科學(xué)地構(gòu)成語文學(xué)習(xí)的體系，但很難全面細致地考慮到文本特質(zhì)的微觀層面。因此，確定文本特質(zhì)作為教者對文本解讀和運用的創(chuàng)造性勞動，必須有的放矢，慎重其事，并非每篇課文都有文本特質(zhì)，也非每篇課文都抓文本特質(zhì)，即使某篇課文有某種特殊的語言現(xiàn)象，也要考慮這種語言形象是不是適合該年級學(xué)生的實際需要和接受能力。這樣，因?qū)W生而異、因教材而異，才能保證取之有理、定之必要、用之有效。

3.聯(lián)系性。所謂聯(lián)系性，就是依據(jù)語文學(xué)習(xí)和學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，堅持有機聯(lián)系、循序漸進，讓文本特質(zhì)指導(dǎo)下的言語實踐點連綴成學(xué)生語文素養(yǎng)提升的漸近線，讓學(xué)生循著這根線一步步向著新的目標(biāo)邁進。因此，教師鉆研教材要居高臨下、整體把握，確定特質(zhì)要系統(tǒng)梳理、前后聯(lián)系，以防止文本特質(zhì)的互不相關(guān)和言語實踐的各自為政。

三、文本特質(zhì)確定的方法

文本特質(zhì)是文本固有的，不是人為添加的;它是文本獨特的，不與它文雷同的。進行文本特質(zhì)研究，就是要最大限度地挖掘文本獨特而具有價值的教學(xué)因素，讓其成為引領(lǐng)閱讀教學(xué)、優(yōu)化言語實踐的向?qū)?。文本特質(zhì)的獨有和唯一，難以一目了然，需要認真尋覓;不是信手拈來，需要反復(fù)推敲;不可簡單從事，需要精準(zhǔn)確定。

1.在縱向比較中確定。文本特質(zhì)的顯現(xiàn)，是以文本與文本比較為基本前提的，沒有這種聯(lián)系和比較，就難以了解文本的共性和個性。為精準(zhǔn)確定文本特質(zhì)，讀一篇課文，不妨迅速對學(xué)生曾經(jīng)學(xué)過的課文來個積極搜索，讓與之相似、相近、相關(guān)的課文一股腦兒地呈現(xiàn)于自己腦際，想一想這篇課文與學(xué)生曾經(jīng)接觸過的課文有什么不同，這些不同有哪些是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要的，甚至是必要的元素，而且從學(xué)生現(xiàn)階段學(xué)習(xí)狀況來看是需要而且能夠解決的。這樣思考，就能既保證獨特性，又保證必要性和可行性。如《懷念母親》一文（人教版語文六年級上冊），細讀文本就知道有兩個特點：一是運用比較映襯，表達對生身母親和祖國母親崇高的敬意和真摯的愛慕;二是借助精選的日記和文章片段，凸顯對生身母親和祖國母親崇高的敬意和真摯的愛慕。此刻，再把《懷念母親》置于小學(xué)語文教材體系中去，對文本特質(zhì)就有了清晰的概念：關(guān)于母親的課文，有《母親的賬單》，該文借助兩個賬單的比較映襯，凸顯了母親對孩子無私的愛和孩子對母親深深的悔。且對比映襯的運用，在以往課文中學(xué)生也多次接觸。而借助日記和文章片段凸顯中心的課文，學(xué)生先前還未見到。這樣解讀文本、聯(lián)系篩選，其文本特質(zhì)就顯而易見：借助日記和文章片段的羅列，用豐富的材料凸顯文章中心。當(dāng)然，據(jù)此安排的說寫訓(xùn)練還要考慮學(xué)生的實際，日記和文章片段則可轉(zhuǎn)化為聚焦中心的故事片段或生活畫面。

2.在整體聯(lián)系中確定。同類課文閱讀，能讓學(xué)生在相似、相關(guān)要素的聯(lián)系比較中，促進內(nèi)容理解和情感體會的提升，促進讀寫方法、讀寫規(guī)律的把握?，F(xiàn)行語文教材多按單元編排，同單元課文從內(nèi)容、主題到文法，是否有區(qū)別于其他組課文的獨特之處，有的話，有哪些？最需運用、最有價值的“獨特”是什么？如此解讀，就能從類比分析中確定文本特質(zhì)，在類比閱讀中滲透讀寫方法。如：人教版語文五年級上冊第四單元的課文是《釣魚的啟示》《通往廣場的路不止一條》《落花生》《珍珠鳥》，通過整體聯(lián)系可見：閱讀本單元，須聯(lián)系內(nèi)容，體會重點句子的含義;聯(lián)系實際，得到讀懂生活的啟發(fā)。這樣，“走進生活發(fā)現(xiàn)啟示，帶著生活表達啟示”，便是本單元教學(xué)的共同任務(wù)。那么，作者是怎樣走進生活發(fā)現(xiàn)啟示、帶著生活表達啟示的呢？請看課文解讀表：

通過比較剖析，文本特質(zhì)則非常清晰。憑此指導(dǎo)閱讀，就能根據(jù)這一組課文的共性和每篇課文的個性組織教學(xué)、安排言語訓(xùn)練，讓學(xué)生懂得“走進生活”“發(fā)現(xiàn)生活”“敘述生活”的真正內(nèi)涵、內(nèi)在聯(lián)系和具體方法，以形成相應(yīng)的言語能力和生活能力。

3.在片段提取中確定。一般而言，文本特質(zhì)多著眼于篇的表達，這固然重要而且必要，但僅此還不夠。字詞句段篇，是閱讀教學(xué)中言語實踐的基本元素，在指向于中心的表達中，字詞選用、句段表達，既有共性，也有個性。為此，文本解讀需統(tǒng)籌兼顧，將字詞選擇、句段敘述與篇章特質(zhì)置于同等重要的位置，先分別找出其獨特之處，再綜合思考、權(quán)衡比較，從學(xué)生實際需要、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計兩方面綜合，尋求最為重要的句段作為言語實踐的重點。如：《唯一的聽眾》（人教版語文六年級上冊）描述的是一個拉小提琴“像在拉床腿”的青年人，在所謂的“耳聾”老人的精心呵護下，成為能在“各種晚會上面對成百上千的觀眾演奏小提琴”的變化，從而告訴人們，老人做“唯一的聽眾”，是在用心靈呵護青年、用智慧引領(lǐng)青年。課文這樣描寫老奶奶的語言：

“是我打擾你嗎，小伙子？不過，我每天早晨都在這兒坐一會兒?！?/p>

“我想你一定拉得非常好，可惜我的耳朵聾了。如果不介意我在場，請繼續(xù)吧?！?/p>

“是我打擾你嗎？不過，我每天早晨都在這兒坐一會兒?！?/p>

“也許我會用心去感受這音樂。我能做你的忠實聽眾嗎？每天早晨？”

“真不錯。我的心已經(jīng)感受到了。謝謝你，小伙子。”

聯(lián)系青年人的處境，讀著老奶奶的話語，一個心地善良、循循善誘、充滿智慧的老人形象便立體地呈現(xiàn)在眼前，令人感動、叫人感慨。老人的話語，看似輕描淡寫，實際字字珠璣，閃爍著人性與智慧的光芒。

在以往人物類課文中，這樣的語言描寫還未曾見到，這對學(xué)生在生活和習(xí)作中，怎樣自然、真切、智慧地“說話”，是很好的引領(lǐng)。為此，這樣的文本特質(zhì)便是“話不在多在于精，情不在濃在于真”。通過引導(dǎo)學(xué)生從人物語言的解讀品味中，具體真切地感受老人對“我”的呵護和關(guān)愛以及“我”對老人的敬佩和感激，學(xué)習(xí)說話的方式和方法。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)聯(lián)系實際，遷移運用，以促進文本特質(zhì)向言語能力的轉(zhuǎn)化。