王絲雨 屈子恒 介佩璽 毛鵬昌

【摘 要】 教育扶貧作為精準扶貧的基礎(chǔ)性手段，是拔除窮根、阻斷貧困代際傳遞的治本之策。自改革開放后，越來越多的社會組織開始探索教育扶貧實踐的參與模式。T公益組織作為社會組織的典范，參與教育幫扶活動已有16余年。本文通過文獻查閱和問卷調(diào)查，總結(jié)了T公益組織形成的“二三四”的教育幫扶模式，進一步提出了優(yōu)化完善的建議：即開展針對性教育、實施建檔立卡和定期反饋、打造智慧教育扶貧新課堂。

【關(guān)鍵詞】 社會組織;教育扶貧;模式;建議

一、研究概述

1、研究背景

教育扶貧作為精準扶貧的基礎(chǔ)性手段，是打贏脫貧攻堅戰(zhàn)略的切實路徑。社會組織作為社會領(lǐng)域的重要組成，在參與教育扶貧的過程中形成以阻斷貧困代際傳遞、促進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化為中心的目標[1]，對鞏固教育扶貧的治理模式、促進精準扶貧目標的實現(xiàn)有著助推作用。

周至縣作為國家級貧困縣，是我國扶貧工作的重點幫扶對象。2017年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在經(jīng)濟方面，周至縣人均生產(chǎn)總值為19726元，僅為國內(nèi)人均生產(chǎn)總值的36.57%;在教育方面，周至縣地區(qū)初中畢業(yè)升學率僅為79.76%，低于全國86.5%的平均水平[2]。

T公益組織是面向全國的公益性社會組織，其于各地區(qū)開展公益扶貧活動已超過16年，獲得了社會的廣泛好評，是社會組織的典型代表。

2、研究現(xiàn)狀

從國內(nèi)研究現(xiàn)狀看，毛漢碩（2015）分析了利用現(xiàn)代遠程教育開展智力扶貧的可行性和優(yōu)勢，探索了基于現(xiàn)代遠程教育的智力扶貧創(chuàng)新策略。[3]陳亮等（2018）提出了混合學習的模式，通過對數(shù)字媒體進行選擇與組合來開展恰當?shù)膶W習活動。[4]范勇峰等（2017）認為要建設(shè)以標準化學校為基礎(chǔ)，以校長和教師隊伍建設(shè)為支撐，并通過幫扶等機制建設(shè)與運轉(zhuǎn)的“三位一體”教育扶貧模式。[5]

在國外，拉美各國開展實施“有條件的現(xiàn)金轉(zhuǎn)移支付計劃”，以鼓勵家庭提高自身受教育水平;德國政府為社會組織提供資金支持，優(yōu)化非制度化環(huán)境，培育公益氛圍，使社會組織的公益性得到充分發(fā)揮。

縱觀國內(nèi)外，國內(nèi)學者重點關(guān)注扶貧的工具，而國外學者更加關(guān)注扶貧主體和產(chǎn)生的系列效益問題，少有學者將研究重點放在教育扶貧模式的建立上。本研究通過問卷調(diào)查和訪談對T公益組織的教育幫扶模式進行總結(jié)，并對其現(xiàn)存問題提出針對性建議，進一步了解該組織類型長期立足的關(guān)鍵因素，為其他社會組織參與教育扶貧的具體做法提供借鑒和參考。

二、模式提出：T公益組織教育幫扶模式總述

在扶貧攻堅時期，不可僅將貧困的原因歸結(jié)為個體能力的缺陷或文化基因，還需轉(zhuǎn)變扶貧開發(fā)和教育扶貧模式。[6]T公益組織通過發(fā)揮教育的基礎(chǔ)性、先導性、持續(xù)性作用，形成了“二三四”的特色模式。

其一，二元主體。T公益組織的授課主體分為高校大學生和高校老師兩部分。相較于傳統(tǒng)的大學生志愿者教育扶貧，高校教師的加入使得這一扶貧模式下的活動更具有其專業(yè)性。通過大學生充滿創(chuàng)意性的興趣課活動設(shè)計和教師專業(yè)化的課堂講授，實現(xiàn)了高校人力資源在教育扶貧過程中的進一步合理利用。

其二，三措并舉。T公益組織在長期發(fā)展中不斷改進和補充活動，短期上，通過義賣、圖書捐贈等活動進行校園籌資;中期上，志愿者每月定期奔赴周至縣進行周末支教活動，主動輸出知識，同時，周至縣中小學生每月定期乘坐專車前往大學參觀，主動攝取知識;長期上，T公益組織每年暑期會前往周至縣進行為期1周的暑期支教活動，在生活和學習上對貧困學生進一步引導。

其三，四位一體。T公益組織分類整合各類社會公益扶貧資源，根據(jù)貧困地區(qū)學生的不同特征，針對不同的對象采取差異化的幫扶舉措，從學生的觀念、知識、思維、行為四個層面精準施策。在觀念層面，促進學生學習態(tài)度、教育觀念的改變，增強對未來目標的認識;知識層面，提高學生學習興趣，增強學生學習能力，拓寬其知識視野;行為層面，培養(yǎng)其樂觀積極的生活態(tài)度，普及安全、法律等知識;思維層面，鍛煉學生思考問題、分析問題、解決問題的方式與能力。

三、調(diào)查分析：T公益組織幫扶現(xiàn)狀反饋

1、問卷調(diào)查

本次關(guān)于學生對該組織幫扶滿意度問卷調(diào)查共發(fā)放300份，回收277份，其中有效問卷258份。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，超過 70%的學生認為自己的學習方法有所提高，43.3%的學生認為自己的知識視野得到擴展，93.9%的學生表示心理和情感上得到了極大的慰藉。但有少部分學生反映學習成績下降，并表示過于頻繁的活動影響了自己的學習和生活。

2、存在問題

（1）專業(yè)性不足。T公益組織教育扶貧實踐者主體以在校大學生為主，高校教師為輔，經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，大學生志愿者的專業(yè)性不足，課堂內(nèi)容把握不夠準確，知識掌握不夠?qū)I(yè);另外，通過深度訪談顯示，志愿者存在學生管理不夠嚴格、愛心大于責任心、培養(yǎng)學生動手能力意識不夠等問題。

（2）高頻性。通過貧困地區(qū)學校師生的反饋，認為T公益組織的活動頻率“高”和“非常高”的學生占總樣本數(shù)的52.10%，說明支教活動進行的過于頻繁。頻繁的支教活動對學生學習和生活造成干擾，造成違背模式理念的結(jié)果。

四、模式完善：社會組織參與教育扶貧的發(fā)展方向

教育狀況的改善能促進一個國家和地區(qū)的經(jīng)濟增長，研究表明，教育水平的提高與貧困緩解之間有正向的反饋機制，[7]緊抓教育扶貧政策，探索教育扶貧的參與模式，是“扶智”與“扶志”并重之舉，[8]是站在教育公平的視角提高貧困地區(qū)人的自我發(fā)展能力。結(jié)合以T公益組織為典型代表的社會組織所存在的問題，本文對社會組織可持續(xù)發(fā)展參與教育扶貧提出如下建議。

1、開展針對性教育

我國教育扶貧政策不僅要落實其“惠普性”，還要深挖其“普惠性”。教育幫扶不僅要針對學生，幫助他們增強脫貧的信心和勇氣，還要提高教師和家長的工作技能和脫貧意識，堅持群眾主體扶貧，打造個人、家庭、學校共同參與、相互輔助的閉環(huán)系統(tǒng)。

（1）緊抓學生的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育包含思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康，其對學生未來的發(fā)展?jié)摿ζ鸬街匾幕A(chǔ)作用。根據(jù)大腦和心理的發(fā)展規(guī)律，在中學階段，學生人生觀、價值觀逐步建立，多數(shù)社會組織只重視知識與技能教育，[9]忽視了學生其他層面的成長需要。在學生成長的關(guān)鍵階段，社會組織應(yīng)當尊重兒童成長規(guī)律，多層次幫扶，思維層面進行發(fā)散訓練，能力層面進行實操提高，觀念層面進行正確引導，行為層面進行技能性指導，心理層面進行情感關(guān)懷。

（2）提升教師的職業(yè)教育。在教師層面，高校要積極與貧困學校對接，加強高校教師和貧困學校教師的溝通交流，提高貧困地區(qū)教師的專業(yè)技術(shù)能力和職業(yè)責任感，以教師群體的專業(yè)性提升帶動整個學生群體智力層面的發(fā)展。

（3）增強家長的觀念教育。家庭作為社會最基本的組織單位，是進行文化傳承和素質(zhì)提升的最根本之地。根據(jù)訪談，貧困家庭父母主動學習、主動脫貧的意識普遍不強，因此要加強其觀念教育，從最初環(huán)節(jié)打破貧困固植理念，從家庭內(nèi)部創(chuàng)造一種良好的學習環(huán)境，促進貧困地區(qū)人民整體思想的覺醒。

2、建檔立卡和定期反饋

定期的反饋是保證各項措施沿著既定計劃落實的必要一環(huán)。建立電子檔卡，收錄包括學籍信息、成績信息、綜合考評等全面信息，記錄學生的學習狀況，實時監(jiān)測扶貧成效，合理調(diào)整組織活動，建立幫扶靶向化目標，提高教育扶貧的精準度，為每個獨特的學生提供獨特的幫助，組合不同資源，實現(xiàn)“因材施教”。

3、打造智慧教育扶貧新課堂

扶教育之貧，同時也要扶“教育設(shè)備之貧”。完善技術(shù)設(shè)備，提高貧困地區(qū)信息化水平，開發(fā)線上課程，促進貧困地區(qū)共享優(yōu)質(zhì)教育資源，使線上課堂與線下幫扶相結(jié)合，保證支教課堂的連續(xù)性。

五、結(jié)論

教育扶貧的核心在于提高扶貧對象的主觀能動性，強調(diào)知識的轉(zhuǎn)化而非簡單地知識獲取。社會組織參與教育扶貧，是資源正義的體現(xiàn)，是社會對教育機會公平和知識共享的要求。在這種公平、共享的理念下，其在關(guān)注資金、工具、合作對象的同時，更應(yīng)該將重點歸于理念和干預結(jié)果上。

通過功能嵌入，T公益組織從短期的物資捐贈、中期的知識教導，長期的情感關(guān)懷三個方面入手，追求觀念、知識、思維、行為四個層面相互作用、循環(huán)促進，學生的自發(fā)性、能動性學習能力得到提高，內(nèi)力扶貧與外力扶貧融合，構(gòu)建了教育扶貧可持續(xù)發(fā)展的動力。

【參考文獻】

[1] 吳霓，王學男.教育扶貧政策體系的政策研究[J].清華大學教育研究，2017.38（03）76-84.

[2] 統(tǒng)計局.周至縣2017年經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL]. http：//www.zhouzhi.gov.cn/info/egovinfo/xxgk/page/766961665-02_A/2018-0425001.htm，2018-04-25/2018-12-5.

[3] 毛漢碩.基于現(xiàn)代遠程教育的智力扶貧模式創(chuàng)新研究[J].成人教育，2015.35（10）44-47.

[4] 陳亮，張渝鑫.基于混合學習的中小學扶貧課程模式探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018.28（07）58-64.

[5] 范涌峰，陳夫義.“三位一體”教育扶貧模式的構(gòu)建與實施[J].教育理論與實踐，2017.37（10）29-32.

[6] 孟照海.教育扶貧政策的理論依據(jù)及實現(xiàn)條件——國際經(jīng)驗與本土思考[J].教育研究，2016.37（11）47-53.

[7] 唐智彬，劉青.“精準扶貧”與發(fā)展定向農(nóng)村職業(yè)教育——基于湖南武陵山片區(qū)的思考[J].教育發(fā)展研究，2016.36（07）79-84.

[8] 曾天山.以新理念新機制精準提升教育扶貧成效——以教育部滇西扶貧實踐為例[J].教育研究，2016.37（12）35-42.

[9] 楊宇琦.西部欠發(fā)達地區(qū)學生素質(zhì)教育探究[J].西部素質(zhì)教育，2017.3（22）88-89.

【作者簡介】

王絲雨（1997.12—）女，陜西人，西北大學本科生，研究方向：公共管理.