冷永

摘 ? 要?在初中語文閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)中，拓展延伸環(huán)節(jié)是其有機(jī)組成部分，對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性閱讀與探究性閱讀能力起到至關(guān)重要的作用。但當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)受“跨界教學(xué)思想”的影響，在拓展延伸時(shí)隨意無度，脫離了文本內(nèi)容，跨越了語文學(xué)科的范疇。閱讀教學(xué)實(shí)施拓展延伸時(shí)跨越邊界的錯(cuò)誤行為有：超越學(xué)生既有語文知識水平邊界、跨越學(xué)生實(shí)際生活體驗(yàn)的邊界、背離學(xué)生真實(shí)心理狀態(tài)的邊界。應(yīng)實(shí)施有針對性的適時(shí)、適度、適切、適學(xué)的拓展延伸教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞?閱讀教學(xué) ?拓展延伸 ?學(xué)科邊界 ?適切 ?適學(xué)

拓展延伸是語文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是深度解讀文本的有效方式。《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思與閱讀批判等環(huán)節(jié)，跳出課堂閱讀的園囿，拓展學(xué)生的思維空間，提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量。適當(dāng)?shù)目缭绞怯衅浜侠硇缘?，從素養(yǎng)發(fā)展的角度看，多視角的拓展解讀，更能挖掘出文本的價(jià)值。

受“無邊界課程”開發(fā)潮流的影響，當(dāng)前的閱讀教學(xué)，文本被過度解讀、被越界解讀已然成為慣?，F(xiàn)象。不少語文教師在拓展延伸部分常常脫離文本內(nèi)容，憑空拔高文本意旨，隨意附會與文本沒有關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)指向，天馬行空地引領(lǐng)學(xué)生越過語文學(xué)科特有的廣闊邊界，在非語文空間區(qū)域中進(jìn)行語文學(xué)習(xí)。這一現(xiàn)象在拓展性課程的研究中也屢有體現(xiàn)。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)的拓展延伸應(yīng)立足文本事實(shí)基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)科本質(zhì)內(nèi)涵，以本為本，從文本界面上適度生發(fā)開來，在語文的邊界范圍內(nèi)開展語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生的語文素養(yǎng)打底奠基，為促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升找到一個(gè)有效的切入口。

一、超越學(xué)生既有語文知識水平的邊界

閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的心智活動(dòng)，是一步步累積、發(fā)展與提高的過程。閱讀效果的顯現(xiàn)需要較長的學(xué)習(xí)周期，學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、閱讀感悟能力的提升從來都不是一蹴而就的事。有的語文教師在閱讀教學(xué)中眼中沒有學(xué)生，只根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生硬推趕學(xué)生，完全按照自己的預(yù)設(shè)組織教學(xué)，以順利推進(jìn)自己的既定教學(xué)進(jìn)度為要?jiǎng)?wù)，追求短平快，希望快速出成績，短期內(nèi)見顯著效果。在閱讀教學(xué)的拓展延伸設(shè)計(jì)上一味求高、求深，沒有進(jìn)行學(xué)情預(yù)設(shè)。閱讀教學(xué)教什么、怎么教，都應(yīng)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而定，不能脫離學(xué)生的已有語文知識基礎(chǔ)與水平。皮亞杰認(rèn)為：一切真理都要由學(xué)生自己獲得，或由他們重新發(fā)現(xiàn)，至少要由他們重建。不負(fù)責(zé)任地做讓學(xué)生“跳起來、夠不到”的拓展延伸，其教學(xué)行為以教師的一己教學(xué)思路為中心，這樣的閱讀只是老師個(gè)人主觀性閱讀，沒有尊重學(xué)生的主體閱讀地位，不是為學(xué)而教，拔苗助長式閱讀教學(xué)最終不僅使學(xué)生疑惑迷惘，一無所獲，完全跟不上老師的教學(xué)節(jié)奏，還會導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)的自信心被嚴(yán)重動(dòng)搖。

一位教師在執(zhí)教蘇軾《水調(diào)歌頭》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的拓展延伸：請結(jié)合你對文章內(nèi)容的理解與體會，充分調(diào)動(dòng)你的閱讀感受，寫一篇不少于600字的詩歌鑒賞。應(yīng)該說拓展延伸的出發(fā)點(diǎn)是對的，讀寫結(jié)合是傳承經(jīng)典文化最好的方式之一，詩詞鑒賞寫作對培養(yǎng)學(xué)生文化底蘊(yùn)和審美能力有極大的促進(jìn)作用。但寫的拓展是建立在學(xué)生讀透文本、形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，需待學(xué)生讀出文字背后內(nèi)涵的情感，形成深刻的感悟后，再升階到寫作表達(dá)。學(xué)以致用是深化閱讀成果的正確路徑，但問題是讓初二的孩子寫不少于600字的詩詞鑒賞，教師高估了學(xué)生的能力，這項(xiàng)拓展遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)生已有的語文水平。詩詞鑒賞類寫作平時(shí)訓(xùn)練偏少，學(xué)生對詩詞鑒賞的體例、技法、思路、特征等要素相對陌生，學(xué)生與古詩文文本間本來就存在時(shí)間的隔閡以及理解上的藩籬，他們需要吸收、消化的時(shí)間。當(dāng)堂的詩詞鑒賞寫作對經(jīng)典文化底蘊(yùn)要求極高，對審美能力尚處于發(fā)育成長期的初二學(xué)生來說，他們的語文思維容量不足以應(yīng)對這個(gè)問題，很難深入地理解蘇軾復(fù)雜的內(nèi)心情愫。這項(xiàng)拓展正如王榮生教授所說的那樣，具有鮮明的“作業(yè)者”取向，不符合學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師的拔高設(shè)計(jì)與學(xué)生整體認(rèn)知水平異步，學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識亦無法完成。在最后的成果展示環(huán)節(jié)，因拓展活動(dòng)超出學(xué)生的既有語文能力，學(xué)生浮于文本表層，不能深入沉潛下去，自然也不能從“無形的精神層面”浮上來。寫出的詩詞鑒賞作文大都類似課文翻譯。我們閱讀教學(xué)一定要依據(jù)初中生閱讀認(rèn)知的規(guī)律，圍繞初中生的學(xué)習(xí)水平和文化積累作適切的延展。

二、跨越學(xué)生實(shí)際生活體驗(yàn)的邊界

筆者前不久觀摩了一節(jié)省級公開課，開課名師執(zhí)教的是魯迅經(jīng)典名篇《孔乙己》，他在課堂教學(xué)的拓展延伸環(huán)節(jié)向?qū)W生拋出了一個(gè)問題：請結(jié)合課本的內(nèi)容，聯(lián)系自己的生活實(shí)際，想一想你的身邊有沒有像孔乙己這樣的人，與孔乙己的命運(yùn)作比較，說一說他的命運(yùn)如何，與孔乙己又有哪些不同，并認(rèn)真思考其中的深層原因。學(xué)生思索探究良久，不能給出答案。老師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生仍然啟而不能發(fā)。老師要求學(xué)生以小組合作的方式群策群力地解決這一疑難問題，學(xué)生在老師指向明確的反復(fù)誘導(dǎo)下，說身邊有孔乙己類型的人，但命運(yùn)好過孔乙己很多。老師繼續(xù)追問：這個(gè)人你認(rèn)識嗎？他從事何種工作？課堂鴉雀無聲，他們沒辦法繼續(xù)編下去。

學(xué)生長久的沉默和尷尬的編造等課堂表現(xiàn)，足以證明教師在文本解讀的拓展延伸環(huán)節(jié)跨越了學(xué)生實(shí)際生活體驗(yàn)的邊界，構(gòu)建虛假的課堂交流情境，學(xué)生置身其中，沒有相關(guān)的感受與體驗(yàn)可調(diào)動(dòng)。教師的設(shè)計(jì)超出了文章特有的時(shí)代背景，忘記了孔乙己這一特型人物是只屬于封建社會的產(chǎn)物，孔乙己是備受封建科舉制度毒害的受害者，是人吃人的封建社會的犧牲品。孔乙己的精神面貌與性格特征無不有著鮮明的時(shí)代烙印，他的不幸遭遇與悲慘命運(yùn)有其深層的社會根源。而我們當(dāng)下的時(shí)代，無論社會制度還是社會環(huán)境與孔乙己所處的時(shí)代都有天壤之別，根本不可能產(chǎn)生孔乙己這一特型人物。文本所反映的社會現(xiàn)實(shí)與當(dāng)前學(xué)生的社會認(rèn)知相去甚遠(yuǎn)，孔乙己的人物形象放在今天已經(jīng)沒有社會意義。罔顧時(shí)代的特點(diǎn)與文本特有情境，強(qiáng)要通過延展遷移，建立文本人物符號表征與學(xué)生實(shí)際生活間的關(guān)聯(lián)，恰恰忽略了學(xué)生最真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)與人生閱歷。語文學(xué)習(xí)是為了生活、指向運(yùn)用的，其源頭活水是生活的實(shí)踐層面。無視學(xué)生生活這一語文學(xué)習(xí)的基本起點(diǎn)，牽引他們?nèi)ド舱{(diào)動(dòng)根本不存在的虛假感受，造成閱讀與生活的剝離，這真的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)認(rèn)真真地走在假讀文本、誤讀文本的路上，且越走越遠(yuǎn)，勢必影響學(xué)生對真正學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注程度，這與新課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀教學(xué)滲透生活體驗(yàn)的要求也是背道而馳。據(jù)此可知，越過學(xué)生實(shí)際生活邊界的拓展延伸，無限度地?cái)U(kuò)大學(xué)生閱讀視野的教學(xué)行為，是負(fù)效且缺乏生命力的。

三、背離學(xué)生真實(shí)心理狀態(tài)的邊界

初中生心理狀態(tài)呈現(xiàn)早期成人化的特點(diǎn)，自我意識向獨(dú)立成熟方面發(fā)展。他們對人事的態(tài)度，情緒、情感的表達(dá)以及行為的內(nèi)容與行為方向都發(fā)生了明顯的變化。這個(gè)時(shí)期的初中生在心理上是成人感與孩童性并存的。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)會受到學(xué)生年齡、心理和知識經(jīng)驗(yàn)各種因素的綜合影響，但不少語文教師在教學(xué)過程中忽略了初中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)的拓展延伸活動(dòng)背離了學(xué)生真實(shí)的心理狀態(tài)，按照成人的理解視角與分析方向?qū)б龑W(xué)生解讀文本的內(nèi)容，教學(xué)與學(xué)生的心理預(yù)期產(chǎn)生矛盾與沖突，很難達(dá)成教與學(xué)的和諧一體。

比如一位名師在執(zhí)教《世說新語》兩則中的《陳太丘與友期》一文時(shí)，在拓展延伸環(huán)節(jié)，他跳出文本，引導(dǎo)初一年級的學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容，想一想元方在父親的友人對他示好時(shí)的舉動(dòng)，說一說他有沒有不對的地方，元方的不懂禮貌具體體現(xiàn)在文中的哪些方面。這位教師意在抓住元方“入門不顧”這一舉動(dòng)大做文章。應(yīng)該說，他的拓展延伸在文本與生活的鏈接上還是比較緊密的，但由于課前預(yù)設(shè)不足，教學(xué)方向與閱讀方法彼此沖突。初一的學(xué)生還都是小孩子，與元方相仿的年齡基礎(chǔ)與相近的經(jīng)歷體驗(yàn)，使他們在把握元方的人物形象上不費(fèi)力氣。他們更知道一個(gè)孩子在那樣的情境下會作何真實(shí)反應(yīng)。文章中的元方是一個(gè)率真聰慧、落落大方、剛直正義、有孝心的孩童，他對父親友人的評價(jià)禮貌克制，且有理有據(jù)。他“入門不顧”，反而更能體現(xiàn)出一個(gè)“時(shí)年七歲”的孩子天真可愛的特點(diǎn)，真實(shí)的孩子氣的一面。在當(dāng)時(shí)的情境下，這完全是一個(gè)彬彬有禮的好孩子才有的反應(yīng)。作者和編者也意在樹立一個(gè)值得學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，給予學(xué)生以正面的形象引領(lǐng)。這位老師以苛刻的成年人視角作閱讀拓展延伸，用完人的標(biāo)尺去丈量一個(gè)兒童，引導(dǎo)學(xué)生對元方求全責(zé)備，去批評他，實(shí)屬吹毛求疵，這不叫文本細(xì)讀，這是對元方形象的過度偏讀，這與學(xué)生對元方的認(rèn)知相違背，學(xué)生不愿意配合老師偏離文本軌道的所謂探究，他們以孩子的真實(shí)心態(tài)去打量、審視、總結(jié)元方的人物形象，他們會用最符合孩子心理情感的評價(jià)準(zhǔn)則評價(jià)元方，結(jié)果自然會與教師的成人心理關(guān)照下的人物形象相沖突，教與學(xué)兩條線就此岔開。教師在教學(xué)中應(yīng)該基于兒童視角，對初一學(xué)段的學(xué)生的認(rèn)知心理和結(jié)構(gòu)作充分的了解，在真正把握文本要旨的基礎(chǔ)上，尋找成人心理與兒童心理兩者之間的契合點(diǎn)，進(jìn)行“生本化”教學(xué)設(shè)計(jì)，充分尊重學(xué)生真實(shí)的心理情感，符合學(xué)理地去作拓展延伸，從學(xué)科中來，到育人中去，方可充分發(fā)揮出文本所蘊(yùn)涵的豐富育人意義與價(jià)值，不斷深化學(xué)生對文本情感與目的等心理內(nèi)部世界的理解。

在閱讀教學(xué)過程中，語文學(xué)科邊界亟待恪守。解讀文本不能不顧學(xué)情根基任性而為，隨意跨越文本內(nèi)容、語文學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知水平以及學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理狀態(tài)的邊界，不可背離實(shí)際生活這一廣闊的語文實(shí)踐活動(dòng)區(qū)域，要遵循語文閱讀教學(xué)的特定規(guī)律，依從學(xué)習(xí)者——初中學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)需求，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)歷，適當(dāng)、適度、適學(xué)地進(jìn)行與文本有緊密關(guān)聯(lián)的拓展與延伸，助推學(xué)生把目光由課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，引導(dǎo)學(xué)生跳出文本閱讀文本，從更加豐富的角度感受文本，立足文本運(yùn)用文本。在擴(kuò)大學(xué)生閱讀視野的同時(shí)，葆有語文學(xué)科內(nèi)在的特質(zhì)，深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提高學(xué)生創(chuàng)新閱讀的能力，鍛造學(xué)生深入閱讀文本的思維品質(zhì)，建立已有語文知識與實(shí)際生活之間的緊密聯(lián)結(jié)，促進(jìn)語文與生活的真正交互融同。

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