常攀攀

摘 ? 要?“先學(xué)后教”是針對傳統(tǒng)“先教后學(xué)”的顛覆變革，在提升課堂教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面均成效顯著，但并未得到人們的一致認同，并且在實踐中遭遇來自教師、校長和家長等教學(xué)利益相關(guān)方的多重阻力。通過教師的觀念革新和實踐反哺，學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評價和校長領(lǐng)導(dǎo)與家校協(xié)作的中介支持，能聯(lián)動作用于“先學(xué)后教”實踐阻力的化解和推動“先學(xué)后教”理念的深化落實。

關(guān)鍵詞?先學(xué)后教 ?先教后學(xué) ?實踐阻力 ?教學(xué)變革

“先學(xué)后教”是針對傳統(tǒng)“傳遞—接受”式“先教后學(xué)”的創(chuàng)新變革，在提升課堂教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面均成效顯著，其改革經(jīng)驗也為許多學(xué)校和教師爭相效仿。上海育才中學(xué)的“讀讀—議議—練練—講講”八字教學(xué)法、山東杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式、盧仲衡的中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)法、魏書生的語文課堂“六步教學(xué)法”等等，都可視為“先學(xué)后教”的實踐典范[1]。此項改革“不搞什么空洞玄虛、捉摸不定、‘中看不中用的花樣”[2]，也是有效教學(xué)的一條“鐵律”[3]。但“先學(xué)后教”理念并未得到人們的一致認同，而且在實踐過程中遭遇了來自諸多利益相關(guān)方的質(zhì)疑詰難，深刻揭示其中緣由，在此基礎(chǔ)上探討“先學(xué)后教”實踐阻力的化解理路是應(yīng)當和必要的。

一、“先學(xué)后教”理念的實踐阻力

我國有著長期的“傳遞—接受”式教學(xué)傳統(tǒng)，其中體現(xiàn)著“先教后學(xué)”的教學(xué)理念。組織管理學(xué)認為，變革是一種對現(xiàn)有狀況做出的努力，任何變革都常常會遭遇變革對象的阻力，這種阻力源自傳統(tǒng)的價值觀念和組織慣性，或者是對變革不確定后果的擔(dān)憂[4]。同樣，“先學(xué)后教”的實踐過程也遭遇了來自教師、校長和家長的多重阻力。

1.教師因?qū)Α跋葘W(xué)后教”理念的認知而不敢或不愿變革

“先教后學(xué)”的基本假設(shè)是，教是學(xué)發(fā)生的前提條件，教師不教，學(xué)生就不會學(xué)。實踐中，幾乎所有教師也都是這樣做的，長此以往教師便產(chǎn)生了固定的教學(xué)思維：教學(xué)，理應(yīng)教在先、學(xué)在后。面對“先學(xué)后教”這個陌生物，教師們必然會在情感上予以拒斥而不愿做太多改變。首先，“先學(xué)后教”突破了“先教后學(xué)”的時序藩籬，對教師長期信守的教學(xué)理念造成了巨大沖擊，要求教師改變其原有的教學(xué)習(xí)慣，從知到行進行一次系統(tǒng)的革命洗禮，這本身對教師而言就是一個極大挑戰(zhàn)。其次，從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”意味著教師生活境遇的轉(zhuǎn)變，要從一個相對舒適的區(qū)域進入到一個尚待摸索的地帶，其中必定包含著某種程度的不確定性。因為“先教后學(xué)”在本質(zhì)上是由教師把控的預(yù)設(shè)教學(xué)，教師在教學(xué)流程的設(shè)計、教學(xué)過程的開展、教學(xué)問題的設(shè)置以及教學(xué)方向的把控等方面都擁有絕對的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生則處于相對被動的支配地位。實踐“先學(xué)后教”，就預(yù)示著課堂教學(xué)將存在許多生成性因素，對于這些因素的合理把握需要教師具備高超的實踐智慧，如果處理不當，教學(xué)效果就會受到影響。再次，在“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)中，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)主體，教師則退居次位，扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、輔助者角色，表面上看，似乎工作量會有所減少，實際上卻增而未減，且在難度上會有所上升。因為相較“先教后學(xué)”，無論是導(dǎo)學(xué)案的設(shè)置（微課的錄制）、對學(xué)生“先學(xué)”疑難和問題的悉知解答、對教學(xué)秩序的優(yōu)化調(diào)控等都會花費教師額外的時間精力。這些都會導(dǎo)致教師不敢或不愿進行“先學(xué)后教”的實踐嘗試。

2.校長因?qū)Α跋葘W(xué)后教”效果的不放心而無意變革

校長是學(xué)校的主要責(zé)任人，肩負著學(xué)校良性運轉(zhuǎn)和未來發(fā)展的重任，人才培養(yǎng)是評判學(xué)校質(zhì)量的關(guān)鍵指標，課堂教學(xué)直接關(guān)系到學(xué)生的成長成才，可以說，課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的靈魂所在，因此，校長對于學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的重視程度不言而喻。不僅要確保課堂教學(xué)質(zhì)量，還要提升課堂教學(xué)質(zhì)量，二者之間有著內(nèi)在的張力和不可分割的邏輯關(guān)系，確保含有穩(wěn)定的保守涵義，提升則包含變動的改革意蘊，課堂教學(xué)質(zhì)量既要在確保中提升，也要在提升中確保。但部分校長卻在這方面謹小慎微，抓住了“確保”而忽視了“提升”，以致于對“先學(xué)后教”這種新型理念往往持懷疑、觀望或拒絕態(tài)度。畢竟教學(xué)是極具情境性的復(fù)雜活動，好的理念未必適合自己的學(xué)校。何況部分類似變革是在當時情況的不得已而為之，譬如杜郎口中學(xué)的“三三六自主學(xué)習(xí)模式”便是在生存危亡之際的應(yīng)急變革。此外，校長的態(tài)度也與教師在“先學(xué)后教”課堂教學(xué)中可能面臨的諸多不確定性因素密切相關(guān)，由于“先學(xué)后教”在極大程度上是一種生成性教學(xué)，當課堂出現(xiàn)預(yù)料之外的突發(fā)性事件時，倘若教師不能有效應(yīng)對，就難以確保教學(xué)的秩序井然，教學(xué)效果也可能會有所下降。從長遠來看，這將影響到學(xué)校的聲譽、生源和未來發(fā)展，也會關(guān)乎個人的職業(yè)發(fā)展。鑒于此，這些校長并不主張也不支持所在學(xué)校教師進行“先學(xué)后教”的實踐變革。

3.家長因?qū)Α跋葘W(xué)后教”實質(zhì)的不了解而反對變革

也有許多學(xué)生家長對教師的“先學(xué)后教”實踐持懷疑和反對態(tài)度。因為“先學(xué)后教”意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的前置，課前教師會給學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)案或微課，讓學(xué)生在教師施教之前就依案自學(xué)或觀看微課視頻，完成對教學(xué)內(nèi)容的初步感知，同時發(fā)現(xiàn)自己疑難和問題所在。課上要求帶著這些疑難和問題參與到小組合作學(xué)習(xí)中去，并在組內(nèi)和組間的交流互動和頭腦風(fēng)暴中完成對上述疑難和問題的解疑答惑。教師則“以學(xué)定教、以教促學(xué)”，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：對于學(xué)生能夠自行掌握的事實性或概念性內(nèi)容不再施教;對于學(xué)生通過小組合作依然不能解決的問題，或者所有學(xué)生都面臨的共性問題，這既是教學(xué)的重點難點，也是需要教師著重講解的內(nèi)容;對于學(xué)生自認為已經(jīng)掌握但可能并未完全理解的內(nèi)容也需要教師的敏銳察覺和評測指導(dǎo)。換言之，教師把課堂的主要時空交還給了學(xué)生，學(xué)生能動自主地學(xué)習(xí)和教師的依學(xué)而教成為了課堂教學(xué)的基本樣態(tài)。但在許多學(xué)生家長看來，這是教師不負責(zé)任的行為，是在放任學(xué)生的學(xué)習(xí)，會有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的“無政府狀態(tài)”，以致不配合教師的教學(xué)工作，甚至向?qū)W校和相關(guān)部門投訴教師。實際上，學(xué)生在“先學(xué)”過程中能夠獲得知識、技能、情感等多方面素養(yǎng)的提升。此外，通過學(xué)生“先學(xué)”，教師能夠精準把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和悉知學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，從而確保教的針對性和提升教的有效性，且能將更多的時間和精力聚焦到教學(xué)重難點的講解上去，從而拋除傳統(tǒng)壓縮餅干式的快餐式教學(xué)，而是深入到知識內(nèi)部，挖掘知識的形成機理和深層意蘊，實現(xiàn)學(xué)生對知識的豐富理解和系統(tǒng)建構(gòu)?？梢?，“只觀其形而不知其義”是許多家長對“先學(xué)后教”理念及其實踐的認識不足或誤區(qū)所在。

二、“先學(xué)后教”實踐阻力的化解理路

從上述分析可知，教師、校長和家長等教學(xué)利益相關(guān)方對“先學(xué)后教”理念的理解和認可程度是影響“先學(xué)后教”能否得以順利落實的重要因素，因此，可從以下三方面著手，在各方的協(xié)同聯(lián)動中化解“先學(xué)后教”理念的實踐阻力。

1.內(nèi)在動力：教師的觀念革新和實踐反哺

教師是課堂教學(xué)的直接設(shè)計者、組織者和參與者，也是決定“先學(xué)后教”理念能否落地生根的能動主體?！跋葘W(xué)后教”理念不能落實主要源自教師的“不愿”和“不敢”兩種心理。“不愿”是由于不了解，因為不了解所以不愿去學(xué)習(xí)實踐，甚至對其持排斥態(tài)度;“不敢”是因為擔(dān)心改變會導(dǎo)致出現(xiàn)不好的結(jié)果，如：教學(xué)質(zhì)量難以保證、學(xué)生成績會有下降。為確保教師學(xué)習(xí)和踐行“先學(xué)后教”理念，須從觀念和行動兩個層面努力，做到以觀念革新引領(lǐng)實踐變革，以實踐成效反哺觀念革新。

教師首先要理性審思“先教后學(xué)”在學(xué)生發(fā)展方面存在的不足或弊端，同時認識到這些不足或弊端可以在“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)中得到有效化解消融。在踐行“先學(xué)后教”理念的初期，可能會存在一些挫折和困難，甚至?xí)霈F(xiàn)失敗的教學(xué)行為，如：心理和行為難以適應(yīng)、課堂管理不夠順暢等等，這些都是正常的，因為教師改變本就不是一蹴而就之事。布里奇斯與米切爾把教師改變分為“忍痛割愛期”、“沖擊適應(yīng)期”和“專業(yè)再生期”三個階段[5]。較于輕車熟路的“先教后學(xué)”，“先學(xué)后教”勢必會把教師帶入一個不確定地帶，在最初的嘗試和摸索時期，心中難免會有不安全感。但要清楚這是變革傳統(tǒng)實踐的必經(jīng)階段，此間即便有挫折和失敗，也不要心灰意冷和立即放棄，而是要回顧總結(jié)和反思提煉變革實踐，并持續(xù)深化學(xué)習(xí)“先學(xué)后教”的教學(xué)理念，在此基礎(chǔ)上不斷調(diào)整、修正和改進后續(xù)的教學(xué)實踐，這也是教師專業(yè)發(fā)展的倫理要求。當教師逐步在情感上接受、在認知上理解和在行動中落實了“先學(xué)后教”的理念，課堂教學(xué)效果和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等方面自然會有所改善提升。此時，“先學(xué)后教”的實踐便會反哺教師的觀念革新，促使其進一步豐富認知和完善建構(gòu)“先學(xué)后教”理念，籍以更好地指導(dǎo)和優(yōu)化后續(xù)的教學(xué)變革。

2.外在驅(qū)力：以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)評價

傳統(tǒng)評價以卷面考試為主，以學(xué)生掌握知識的多少及對知識運用的熟練程度為根本指標，并以學(xué)生在考試中取得高分為實質(zhì)追求。由此導(dǎo)致許多教師將教學(xué)目標聚焦在“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能）的傳遞和授受上，這就迎合了“傳遞—接受”式“先教后學(xué)”的實踐可能。因為“傳遞—接受”式“先教后學(xué)”不僅有利于教師對學(xué)生進行知識灌輸和技能傳遞，也使其更加牢固把握課堂的話語權(quán)與時空權(quán)，從而能夠掌控課堂秩序，以對學(xué)生進行更多的說教。此種境況下，即便有更好促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，教師也會置若罔聞或在權(quán)衡之下保持現(xiàn)狀，因為新的模式不僅會破壞原有的教學(xué)生態(tài)，還有可能要求其付出更多的腦力體力，況且此種理念指導(dǎo)下的教學(xué)結(jié)果未必在學(xué)生的考試范圍之內(nèi)。因此，為從源頭上解除教師的思維禁錮，改革評價方式，實施學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評價將是根本出路。

需要說明的是，關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)評價，并不排斥傳統(tǒng)的卷面考試，我們也應(yīng)看到卷面考試在考察學(xué)生認知掌握基礎(chǔ)知識和基本技能方面的功效，但要認識到“雙基”教學(xué)只是促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的手段性或條件性活動，而非教學(xué)的最終目的。另外，應(yīng)試能力本身也是個體素質(zhì)的一部分。因此，在強調(diào)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的當下，我們不僅要注重傳統(tǒng)卷面考試性質(zhì)的評價方式，還要強調(diào)組織和開展關(guān)于學(xué)生的形成性評價和表現(xiàn)性評價，著眼于培養(yǎng)學(xué)生在知識經(jīng)濟和信息化時代面對復(fù)雜、不確定的生活情境時，運用所學(xué)知識、技能、思想和方法，解決真實問題的必備品格與關(guān)鍵能力。由此，以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展導(dǎo)向的教學(xué)評價應(yīng)成為教師深化落實“先學(xué)后教”理念的外在驅(qū)力，并以此來規(guī)范和引領(lǐng)自身的觀念革新與實踐變革，逐步推動課堂教學(xué)由“先教后學(xué)”向“先學(xué)后教”的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

3.支持中介：校長的積極領(lǐng)導(dǎo)與家校的通力協(xié)作

“先學(xué)后教”理念在實踐中的深化落實，同樣離不開學(xué)校校長和學(xué)生家長的支持。首先，“一個好校長，就是一所好學(xué)?！?，校長的正確領(lǐng)導(dǎo)與大力支持對于學(xué)校的變革發(fā)展意義重大。如何深化教學(xué)改革，更好落實“先學(xué)后教”理念，需要校長具有敏銳的洞察力、較強的課程領(lǐng)導(dǎo)力和長遠的發(fā)展意識。校長在認識到傳統(tǒng)“先教后學(xué)”在提升教學(xué)效果和促進學(xué)生發(fā)展方面存在的不足和弊端后，面對“先學(xué)后教”改革卓有成效的典型案例，應(yīng)組織和協(xié)同教師認真學(xué)習(xí)這些學(xué)?；蚪處煹慕谈睦砟钆c實踐經(jīng)驗，并著力探索所在學(xué)校的“先學(xué)后教”改革實踐。在起始的探索階段，可以教師個體或某個學(xué)科、部分年級為單位嘗試進行試點改革，同時成立以學(xué)科或年級教師為單位的教改共同體，共同觀摩研討和改進學(xué)習(xí)試點班級的教學(xué)改革，在試點學(xué)科或年級成功進行“先學(xué)后教”的教學(xué)改革之后，再以點帶面，逐步過渡到其他所有學(xué)科、全員教師和全部班級的教學(xué)改革。

其次，“先學(xué)后教”理念的順利實踐與深化落實還需得到學(xué)生家長的理解支持。面對家長的質(zhì)疑和反對態(tài)度，教師一方面要向其說明開展“先學(xué)后教”教學(xué)改革的利害關(guān)系，澄清“先學(xué)后教”是一種著眼于學(xué)生全面發(fā)展的教育理念，并以學(xué)生的切實進步和成長來確證“先學(xué)后教”的實踐效果;另一方面可在特定時間內(nèi)開放課堂，以校園公開課或?qū)崟r課堂的形式邀請學(xué)生家長親自參與和觀察課堂教學(xué)。相信學(xué)生家長在感受到教師踐行“先學(xué)后教”的背景和實效后，就會形成關(guān)于“先學(xué)后教”的較為全面和深刻的理解認知，進而支持和配合教師的教學(xué)變革，并能及時督促和指導(dǎo)學(xué)生完成“導(dǎo)學(xué)案”或微課的“先學(xué)”工作。唯有做到家校通力協(xié)作，“先學(xué)后教”理念方可最大限度地在課堂中得以深化落實，也才能保證課堂教學(xué)效果和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的最優(yōu)化。

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