彭開勤

摘要：“暗物質(zhì)”在此借指教育實踐中的不明區(qū)域、不確定地帶。面對“暗物質(zhì)”帶來的實踐困境，實踐性知識開始得以關(guān)注。實踐性知識是教師專業(yè)知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。由于職業(yè)教育的特殊性，高職教師實踐性知識的形成依賴于真實的工作情境，企業(yè)實踐、實踐反思是高職教師實踐性知識的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：暗物質(zhì);高職教師;專業(yè)知識建構(gòu);實踐性知識

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）05C-0061-04

暗物質(zhì)是一個物理學(xué)概念。天體物理學(xué)家認為，宇宙中存在著一種重要物質(zhì)，它們維持著宇宙現(xiàn)有的秩序，這種到目前為止我們還沒有看到的物質(zhì)就是暗物質(zhì)。簡單地說，暗物質(zhì)就是宇宙中看不見的物質(zhì)。在此，我們把“暗物質(zhì)”這一概念引入教育實踐中，用它來指教育實踐中的不明區(qū)域、不確定地帶。

一、傳統(tǒng)知識觀遭遇教育實踐“暗物質(zhì)”

1632年夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，教學(xué)是“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，是“訓(xùn)練才智的藝術(shù)”。在夸美紐斯看來，教學(xué)工作的本質(zhì)是一門藝術(shù)而非技術(shù)，這種藝術(shù)化的教學(xué)觀強調(diào)的就是教師個人知識的應(yīng)用和展示。

隨著自然科學(xué)的發(fā)展，出現(xiàn)了知識觀的轉(zhuǎn)向，知識被認為是系統(tǒng)的、科學(xué)的、實證的、客觀的。在現(xiàn)代知識的概念下，認知發(fā)生了本質(zhì)的變化，獨特的專業(yè)知識體系將專業(yè)與職業(yè)區(qū)分開來，現(xiàn)代知識或者說科學(xué)知識被認為是職業(yè)專業(yè)化的核心特征，專業(yè)得以產(chǎn)生，而專業(yè)實踐就是專業(yè)工作者用專業(yè)知識解決問題的過程。

毫無疑問，這種專業(yè)知識體系是建立在科技理性基礎(chǔ)之上的知識體系，強調(diào)知識的嚴謹性、客觀性、科學(xué)性?！皩I(yè)知識需要具備四項基本屬性：專精化、界線明確、科學(xué)化和標準化，其中標準化尤其重要。因為依據(jù)科技理性模式，標準化是維持、影響專業(yè)知識基礎(chǔ)與其實踐之間的范式關(guān)系的重要成分?！盵1]在這種模式的支撐下，教師的專業(yè)知識是一種由專家學(xué)者建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、標準化的知識體系。教師本身不生產(chǎn)創(chuàng)造知識，只是知識的被動接受者;反映在教學(xué)過程中，教師是知識的傳達者，教學(xué)是知識的單向灌輸。

然而，這種嚴謹?shù)闹R觀在面對教育實踐時卻水土不服，教育工作者在真實的教育情境中會產(chǎn)生一種無力感和失敗感，舍恩稱之為“專業(yè)的合法性危機”。與科學(xué)實驗不同，教育實踐情境是復(fù)雜的、獨特的、不確定的，存在著大量的“充滿不確定性的沼澤地帶”，這些不確定地帶、不明區(qū)域就如同宇宙中的“暗物質(zhì)”，不僅對教育實踐產(chǎn)生著巨大的影響，而且遠遠超出了研究室中的教育理論所能解決的問題的范圍。依據(jù)科技理性模式，專業(yè)實踐強調(diào)知識的嚴謹性，可是由于“暗物質(zhì)”的存在，在面對復(fù)雜的實踐情境時，如果堅持使用嚴謹?shù)?、標準的科學(xué)知識來處理問題，實踐者就會陷入實踐困境，專業(yè)知識的有效性會顯得捉襟見肘。

“暗物質(zhì)”帶來的實踐困境迫使我們不得不重新思考教師專業(yè)知識建構(gòu)的問題，因為，“欲確保教育的質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)水準，而提高教師的專業(yè)水準的重點所在乃是明確教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)。” [2]

二、情境化重構(gòu)教師專業(yè)知識

二十世紀七、八十年代，知識觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，人們開始關(guān)注知識的實踐性和情境性，強調(diào)教師在知識生成與建構(gòu)中的主體性、反省意識和能力，教師的實踐性知識開始得以被關(guān)注。

實踐性知識是一種經(jīng)驗性知識，在具體的實踐情境中形成，有如下特征：第一，它是個人的。每個教師的實踐性知識在一定程度上都是獨一無二的。第二，具有情境性。在情境中生成并適用于情境。第三，它來源于教學(xué)經(jīng)驗，并通過教學(xué)反思得到發(fā)展。第四，它主要是默會性的。教師通常不習(xí)慣于清楚地表達他們的實踐性知識。第五，它指引著教師的教學(xué)實踐。第六，它是與內(nèi)容相關(guān)的，與教師所教的學(xué)科緊密相關(guān)。[3]

實踐性知識是一種實踐中反映的“藝術(shù)”，它在實踐中生成、發(fā)展，又決定和指引著教師在教育教學(xué)實踐中的行動。在它的作用下，教育實踐者能面對實踐情境中的“暗物質(zhì)”，依靠廣泛的經(jīng)驗，使用較少的認知迅速地完成任務(wù)。實踐性知識是顯性知識和隱性知識的綜合體，既有不確定性的知識又有技術(shù)性的知識，擁有這樣的知識，專業(yè)工作者才能在實踐中有效地實施專業(yè)判斷。

總的來說，實踐性知識是教師專業(yè)知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，它在教育教學(xué)情境中生成并指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。實踐性知識的缺位會導(dǎo)致教師專業(yè)知識體系的不完善，甚至?xí)魅踅處煹膶I(yè)性。

三、高職教師實踐性知識的表征形式

目前，我國高職院校非常重視教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊伍質(zhì)量的提高，雙師型教師隊伍的建設(shè)也初見成效。但是，還普遍存在著對實踐性知識認識不足的現(xiàn)象，甚至混淆了實踐性知識和實踐技能，認為從企業(yè)聘請專家就可以彌補實踐性知識的不足，這就致使高職院校的教師們無法認識到實踐性知識的本質(zhì)及作用，更談不上實踐性知識的生成及應(yīng)用，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展及教學(xué)質(zhì)量的提高。

通過對部分專業(yè)骨干教師的課堂及實踐教學(xué)進行觀察研究及訪談，我們捕捉到了教師的一些教育實踐語言，由此構(gòu)成我們理解高職教師實踐性知識的表征形式。

（一）意象

艾爾貝茲等認為意象是教師實踐性知識的表征形式之一?！耙庀笫前瑺栘惼澮约翱颂m迪寧對教師實踐性知識的一種形象、活潑的教育學(xué)比喻，具有豐富的教師個體文化內(nèi)涵，指的是教師經(jīng)驗中的某些東西，它內(nèi)在于教師自身：既體現(xiàn)在教師的實踐中，也表現(xiàn)在教師的行為中?！?[4]意象包含了教師對自己教學(xué)實踐的體驗，它往往滲透在教學(xué)實踐中，從而形成了教師對教學(xué)實踐的理解。

例如，周老師是一位現(xiàn)場工作經(jīng)驗豐富的楚天名師，他上課激情澎湃，聲音洪亮，在他的課堂上，沒有學(xué)生玩手機的現(xiàn)象，都是抬頭認真聽課的狀態(tài)。在周老師看來，教師應(yīng)該是富有激情的，只有教師全身心投入，富有激情，學(xué)生才能全身心投入，一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該與學(xué)生共同分享學(xué)習(xí)的熱情。

再如，張老師是一位經(jīng)驗豐富的老教師，他上課從來不照本宣科，也從來不“朗讀”教案。他認為教師應(yīng)該對所教內(nèi)容爛熟于心，并能根據(jù)學(xué)生在課堂上的反應(yīng)及時調(diào)整所教內(nèi)容，如解答學(xué)生疑惑、復(fù)習(xí)舊知識、補充新知識等。他的課堂上充滿了互動，充滿了對教學(xué)的熱情與細心。

（二）隱喻

所謂隱喻指的是因為兩種事物之間存在相似性或者類推性，因此以一種事物比喻另一種事物，是詞格的一種。隱喻可以幫助我們更好地理解教師的實踐性知識，是教師過去經(jīng)驗的體現(xiàn)，或者可以說只有一個具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的、對所教知識非常熟悉的教師，才會使用不同的隱喻來表征自己對專業(yè)教學(xué)的理解。

例如，骨干教師余老師，所教授的是鐵道信號工程專業(yè)的基礎(chǔ)理論課程，其本人有現(xiàn)場工作經(jīng)歷，講授這門課程也有好幾年了，在她的課堂上，枯燥的理論被她講解得生動活潑，她經(jīng)常使用隱喻的手法去解釋抽象的概念，從她的隱喻中我們看到了她對教學(xué)的思考和理解，以及她看待世界的某種方式。由于她有現(xiàn)場工作的經(jīng)驗，因余老師知道鐵路現(xiàn)場工人師傅們對一些概念的俗稱，這些俗稱通俗易懂，能幫助同學(xué)們更好地理解，從某種程度上說，這些俗稱也是隱喻。

教育隱喻的使用是教師對教育的深刻理解以及創(chuàng)造性的凸顯，是教師實踐性知識的深刻體現(xiàn)。

（三）實踐規(guī)則

規(guī)則是對人們行為的規(guī)范，是行為的準則。實踐規(guī)則就是“關(guān)于人們在經(jīng)常遭遇的特殊的實踐情境中做什么和如何做的簡潔的、清晰的正式陳述” [5]。實踐規(guī)則是具體的，涉及教師在教學(xué)情境中處理問題的方式，如教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)任務(wù)的分配、指導(dǎo)學(xué)生、作業(yè)的布置等。

例如，余老師在上課時會明確要求學(xué)生標記書中的重點內(nèi)容，并會提醒學(xué)生注意復(fù)習(xí)。她會積極地傾聽學(xué)生的想法，幫助學(xué)生做出解釋，鼓勵學(xué)生自己思考。在課堂上，她還喜歡采取小組討論學(xué)習(xí)的方式，在學(xué)生討論時，走到學(xué)生們中間，傾聽他們的討論，鼓勵他們發(fā)表不同的觀點。傾聽發(fā)言、小組討論、參與并鼓勵等實踐規(guī)則融合在一起就構(gòu)成了課堂交流的一種途徑。這些實踐規(guī)則也是教師實踐性知識的重要表征。

（四）個人哲學(xué)

個人哲學(xué)是教師在教育教學(xué)實踐中對自身的思考方式，是教師信念和價值觀的沉積，在無意中支配著教師的教學(xué)實踐活動?！皞€人哲學(xué)就是指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對教學(xué)工作、教師角色、課程、學(xué)生、學(xué)習(xí)等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點，其范圍涵蓋教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，構(gòu)成一個互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指引著教師的思考與行為?！?[6]例如，張老師在談到自己的教學(xué)實踐時強調(diào)，要尊重學(xué)生的差異性，關(guān)注那些自制力比較差的學(xué)生，讓他們體會到老師在關(guān)心他們，在尊重他們，這樣才能有利于課堂管理，才能達到較好的教學(xué)效果。

綜上所述，源于專業(yè)理論及自身經(jīng)驗的教學(xué)實踐知識，通過意象、隱喻、實踐規(guī)則、個人哲學(xué)等表征形式，引導(dǎo)教師對教育教學(xué)情境進行專業(yè)判斷，改進教學(xué)實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。

三、高職教師實踐性知識的發(fā)展路徑

（一）企業(yè)實踐

由于職業(yè)教育的特殊性，對于職業(yè)教師來說，實踐性知識的形成與發(fā)展不僅存在于教學(xué)情境中，更是依賴于真實的工作情境。因為與普通教育相比，職業(yè)院校的教師不僅要教授理論性知識，更要教授技術(shù)知識和技能。可以說，技術(shù)知識是職業(yè)教育的核心內(nèi)容，因而也是職業(yè)教育教師實踐性知識中非常重要的一部分。我們知道，技術(shù)知識是區(qū)別于科學(xué)知識的另一種知識體系，包括技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識。技術(shù)知識的生成具有情境性和生成性的特征，因此，對于高職教師來說，更加強調(diào)教師在工作實踐情境中生成的知識。在真實的工作情境中，其個體實踐經(jīng)驗、實踐技能實現(xiàn)了整合、重建與升華，形成了獨特的、能應(yīng)對教育實踐“暗物質(zhì)”的實踐性知識。

眾所周知，職業(yè)教育發(fā)達國家都非常強調(diào)教師的企業(yè)工作經(jīng)歷，因為，真實工作情境中的歷練是職業(yè)教育教師實踐性知識生成的重要路徑。

例如，德國的職業(yè)院校要求職業(yè)教育教師必須具備5年的職業(yè)實踐經(jīng)驗，其中至少有3年在企業(yè)的專業(yè)工作經(jīng)歷;錄用之后，教師必須定期到企業(yè)工作，及時了解和更新技術(shù)與實踐方面的知識和經(jīng)驗。

再如，澳大利亞的TAFE學(xué)院要求專業(yè)教師必須有3—5年職業(yè)工作經(jīng)歷和現(xiàn)場操作技能經(jīng)驗，并具有行業(yè)的相關(guān)資格證書，有些專業(yè)性強的專業(yè)還要求教師有5—10年的工作經(jīng)驗。此外，教師要定期去企業(yè)進行技術(shù)實踐，也就是說TAFE學(xué)院的教師有雙重身份，即專業(yè)教師與技術(shù)骨干。

因此，對于職業(yè)教育教師來說，企業(yè)實踐、企業(yè)鍛煉除了掌握行業(yè)發(fā)展新動態(tài)，更為重要的是教師自身專業(yè)知識的建構(gòu)與發(fā)展。

（二）實踐反思

實踐性知識的生成需要教師從知識生產(chǎn)的邊緣走進知識生產(chǎn)的中心，從知識的接受者變?yōu)橹R的創(chuàng)造者，從“技術(shù)者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩嵺`者”的角色，即完成“教師成為反思性實踐者”的轉(zhuǎn)變。實踐性知識的生成需要教師對自身的工作進行系統(tǒng)的、持續(xù)的、公開的探究，對復(fù)雜的、特殊的實踐情境進行積極的回應(yīng)。

第一，對企業(yè)實踐工作進行反思。對工作的反思過程就是工作經(jīng)驗積累的過程。實踐性知識來源于專業(yè)經(jīng)驗，貫穿于個體專業(yè)實踐，是個體通過對自身工作過程的反思而形成的個人知識，能滿足某一特定情境的需要，能解決某一特定的實踐困境。對于職業(yè)教育教師來說，不僅要去企業(yè)實踐，還要對實踐工作進行反思，在工作中遇到了哪些問題、如何解決的、有哪些經(jīng)驗教訓(xùn)、如何改進等等，通過反思，不斷積累個人工作經(jīng)驗，促進實踐性知識的生成與發(fā)展。

第二，對教育教學(xué)進行反思。實踐性知識“包含著大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需要、長處和困難的第一手經(jīng)驗以及大量的常備的教學(xué)技巧和課堂技能” [7]，它在具體的教育教學(xué)情境中生成并且通過教師對教育教學(xué)的反思而發(fā)展。通過反思，教學(xué)不再是知識的單向傳播，教師更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)成了主動的、雙向的生成與建構(gòu)，實踐困境不斷出現(xiàn)，面對實踐困境的挑戰(zhàn)，教師的實踐性知識不斷地被激活、展示，又不斷地重組、升華與發(fā)展。教學(xué)變得更加鮮活，具備了“生成性”，成為了一種在實踐中形成、與學(xué)生互動和對話的探索性活動，在這個過程中充滿著經(jīng)驗積累、專業(yè)判斷與反思，在經(jīng)驗積累、專業(yè)判斷與反思的過程中，實踐性知識得以形成并發(fā)展。

實踐性知識是教師素質(zhì)的核心，主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行動。剛?cè)肼毥處熍c專家型教師之間最基本的差異在于后者能將豐富的實踐性知識運用于專業(yè)范圍內(nèi)的問題解決中，能迅速適應(yīng)教學(xué)實際情況，從容面對實踐困境，有效地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。職業(yè)教育教師應(yīng)從專業(yè)知識生成的角度重新審視企業(yè)實踐，認識企業(yè)實踐在知識建構(gòu)與教師發(fā)展中的重要作用，通過企業(yè)實踐及實踐反思生成并發(fā)展自身的實踐性知識，助力自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1] [美]唐納德·A.舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考 [M].夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[2] 教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] Meijer， P. C.， Verloop， N. &Beijaard， D.（2001）. Similarities and Difference in Teachers Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension. The Journal of Educational Research， 94（3）， pp.171-184.

[4] 姜美玲.教師實踐性知識研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[5]Elbaz ， F.（1983） .Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， p.132.

[6]姜美玲.教師實踐性知識研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[7]Elbaz， F.（1983） Teacher Thinking： A Study of Practical Knowledge. London： Croom Helm， p.5.

責(zé)任編輯：許潔