崔志鈺

摘要：基于內驅的學習行動表達是積極學習的本質內涵。積極學習的發(fā)生依賴于學習材料本身的邏輯意義、學習者已有的認知結構、學習者積極的學習心向。主動參與、個性學習是積極學習最典型的顯性表達，情感體驗與思維激蕩則成為積極學習隱性表達的主體?？梢詮膯栴}的提出與生成、學生的神態(tài)與課堂氛圍、學習的選擇與學習結果等方面對積極學習進行質性判定，通過高質量的課堂觀察、高精度的切片制作、高效度的工具使用對積極學習進行量化區(qū)分。

關鍵詞：積極學習;課堂形態(tài);積極參與;積極思維;積極情感;個性化學習

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）05C-0003-05

教學改革改到深處是課堂，課堂變革從根本上取決于學生學習態(tài)度和學習方式的轉變，只有改變學生相對消極、被動的學習狀態(tài)，形成積極學習的課堂局面，才能從根本上優(yōu)化課堂生態(tài)。這就需要明晰積極學習的本質內涵、基本表達和判斷要點，使積極學習成為課堂的基本表達。

一、 積極學習的意義辨析與發(fā)生條件

（一）積極學習的意義辨析

積極有兩層含義，一是“肯定的、正面的、促進發(fā)展的”，二是“努力進取的，熱心的”。[1]這兩層含義似乎都是由外界（人）評說的，即在外界（人）看來行為主體是肯定的、正面的或努力進取的、熱心的，當然這種外界（人）評說都是基于積極的外在表現，這種積極的外在表現并不一定是真正的積極，真正的積極一定是由內而外且內外兼修的。學習同樣如此，積極學習一定有著強大的內驅力，總是正面、積極地看待學習，始終保持學習的主動性、上進心。

只有主動性、上進心是不夠的，積極學習一定有著明顯的行動表達，這一行動表達就是將學習的主動性、上進心化作具體的學習行為，否則就可能淪為“積極廢人”[2]。這種基于內驅的學習行動表達正是積極學習的本質內涵，主要體現在兩個方面：一是源自對學習的意義認同。這種學習認同表現為明確的學習目標、發(fā)自內心深處的學習渴望、主動而持續(xù)的學習行為，進而凝聚成堅定的學習信念，無懼任何艱難困苦，即便書山題海、通宵達旦也樂此不疲，這種“不需揚鞭自奮蹄”的學習狀態(tài)是積極學習的真實寫照。學習的意義認同對喚醒學生的積極學習至關重要。這種意義認同不同于通常功利的學習目標，而是對學習本身的深刻理解、學習本質的深切領悟，并將學習的本質內涵與生命的本質內涵有機融合，使學習成為生命存在的基本方式，這也切合了尼各馬可倫理學中的意義幸福觀。3]二是源自適合的學習內容。如果內容不適合，即便再強的意義認同，也會無從以學、苦而難學或學非所用、學難以用，這樣就會不斷弱化學習的意義認同，積累消極的學習體驗。適合的學習內容是保持并不斷強化學生意義學習的基本載體，這種適合的學習內容并不以教師的意志為轉移，而是在對包括學生心理、生理、基本學力、學習元認知等在內全部學情精準把握的基礎上，結合對課程標準的深刻理解而呈現的多元化課堂教學的實質性事物?；趦闰尩膶W習行動表達也離不開外部學習條件的順應和強化，任何高效的學習都離不開特定的“土壤”，學習本身就是一個高度復雜的意義系統。

積極學習與消極學習的根本區(qū)別在于對學習意義的理解。積極學習正是基于對學習意義的高度認同，才會對學習內容產生極大的探求欲望，才會投入全部的心力和情感，才會有深度的思維。消極學習由于缺乏對學習意義本身的認同，學生對學習內容的探求欲望更多的是外因刺激的結果，在外因的刺激下，學生可能會表達出積極的學習行動，一旦這種刺激減弱或消失，學生的學習積極性也會迅速下降，這就使積極學習者和消極學習者呈現出完全不同的學習狀態(tài)，產生完全不同的學習效果。

（二）積極學習的發(fā)生條件

既然積極學習源自對學習的意義認同，是一個將學習意義轉化為學習行動的過程，那么積極學習的觸發(fā)也離不開對意義的連續(xù)拷問，離不開將教師教學的意義有效轉化為學生學習的意義、將教師教學的內容轉變成學生學習的內容、將教學的空間改造成學習的天地。當前，在由“教”而“學”的轉換中出現了一些“走樣”。有的教師將學為中心理解為課堂的放任、放手，理解為學生無休止的自主、合作、探究;有的教師則想方設法牽引、誘導，讓學生“照著指令行”“沿著路線跑”;有的教師試圖“讓學生站在課堂的正中央”，自己卻“垂簾聽政”……為此，我們需要進一步明晰積極學習的發(fā)生條件。

如何觸發(fā)學生的積極學習，如何將學習變成意義學習，奧蘇貝爾認為有三個前提條件：一是學習者必須具有有意義學習的心向。所謂有意義學習的心向，是指學習者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性。二是學習材料本身必須具備邏輯意義。材料的邏輯意義是指學習材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為性和實質性的聯系。三是學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。[4]結合皮亞杰“同化—順應—平衡”的認知發(fā)展理論，可以初步判定積極學習的發(fā)生條件有賴于學習材料本身的邏輯意義、學習者已有的認知結構、學習者積極的學習心向。（1）學習材料本身的邏輯意義是發(fā)現未知、引發(fā)并維持積極思維的誘因，這就需要提高學習材料本身的新穎性，能夠有效吸引學生的學習關注;提高學習材料本身的問題性，以便伸出更多的思維“突觸”;提高學習材料本身的生活性，以便與已有的生活經驗建立聯系。（2）學習者已有的認知結構是感知、加工外界信息以及進行推理活動的參照框架，這是積極學習的邏輯起點和基本依附。這就需要不斷提高認知結構的可利用性，以便更多地“同化”學習材料;提高認知結構的“分辨率”，以便清晰地區(qū)分新學習材料與已有認知結構，引發(fā)認知沖突、生長學習意義。（3）學習者積極的學習心向是意義之源，“學習是人的傾向或能力的改變”[5]。積極學習是主動的尋求個人傾向或能力的改變，這種改變不是簡單的刺激與反應，而是“同化—順應—平衡”的螺旋。

積極學習的發(fā)生不是偶然的，是多重因素綜合作用的結果。學生在追尋學習意義的過程中遭遇新的問題情境、產生新的認知困難、激起情緒情感沖突，利用新的學習材料，催化積極的學習心向，運用結構化思維，使新的學習材料與已有的認知結構產生深刻的沖撞與爭鳴，在不斷的“磨合”中達到新的平衡。積極學習的發(fā)生也不是必然的，它依賴于內因與外因的協同與共振，積極學習固然與教師的教學內容、教學方式、教學藝術、人格魅力等有關，但更為關鍵的是學習的意義生成和情感心向。

二、 積極學習的顯性性狀與隱性表達

（一）積極學習的顯性性狀

課堂是千姿百態(tài)的，學習也是氣象萬千的。學生的學習受到課堂生態(tài)系統各要素的綜合影響，在課堂上會有不同的“性狀”表現，這些不同的學習“性狀”直接決定了不同的學習品質。積極學習重在調動學生積極的學習情感，促使學生產生強烈的學習興趣、求知欲、探索精神，不斷增強學生的學習自信心、責任感，其性狀表達雖然因人、因情、因事而異，卻也有著共性的顯性特征。這些共性的顯性特征不僅讓積極學習“看得見”，更讓積極學習“有質感”。

積極學習的顯性性狀主要包括兩個方面：（1）主動的課堂參與。課堂參與是學生在課堂教學活動中表現出來的一種傾向性行為，主動的課堂參與是指學生積極主動地參與到課堂教學的每一個活動中。這種主動的課堂參與主要表現為學生思想上敢參與、主觀上想參與、行為上能參與、情感上樂參與，具體表現為學生主動參與情境體驗、主動參與基于問題的課堂討論、主動參與課程資源開發(fā)、積極開展小組合作學習、主動進行深層次的問題探究、主動參與師生與生生互動。這種積極學習不僅表現為對教師提問的積極回應、對教學活動的積極響應、對教學倡議的積極呼應，更表現為學生自己主動提出問題，獨立分析、探索和解決問題等。教師應為學生學習的積極參與創(chuàng)造良好的時空環(huán)境，引入適切的競爭和激勵機制，確保每一個學生都能做到全程參與、高效參與。（2）學習的個性化。個性化學習是依據自己的興趣愛好、個性特長而進行的學習，是一種依據自己的個性優(yōu)勢而進行的優(yōu)勢學習，包括優(yōu)勢學習內容、優(yōu)勢學習方式、優(yōu)勢學習時間和優(yōu)勢學習空間。學習課程的選擇性是學生個性化學習的核心，學習方式的多樣性是個性化學習的根本，學習時間的自主性是個性化學習的關鍵，學習空間的系統性是個性化學習的基礎。學習個性化主要表現為學生對學習內容的自主選擇、學習方式的自主采用、學習時間的自主把控、學習空間的自主適應等方面。這種個性化學習一改課堂固化的教學流程、一致的教學進程、相同的學習目標、單一的學習內容、統一的評價標準，使課堂呈現豐富多彩、千帆競發(fā)的學習樣態(tài)。

主動的課堂參與、個性化的學習方式是積極學習最典型的顯性表達，這種典型的課堂表達離不開教師生本化的教學理念和基于原點的教育理解，離不開教師創(chuàng)設的開放包容的學習氛圍和駕輕就熟、爐火純青的教學技藝，離不開教師提供的豐富多樣的學習資源和對學習資源自主選擇的技術保障等等。這種積極的課堂表達其實是彌散型的，體現在學習的每一個細節(jié)中，貫穿于課堂教學的全過程。應該說，教師的積極教學成就了學生的積極學習，教師在課堂中的“消極”表達成就了學生在課堂中的積極表達。

（二）積極學習的隱性表達

積極學習并不必然表現為顯性的課堂參與和個性化的學習表達，即積極學習并不一定有特別顯著的外在表現，更多的可能是一種相對隱性的表達，表現為“豐富的安靜”。學習本身是一個內化的過程，是“同化—順應—平衡”的螺旋上升過程，是學生將自己所看、所聽、所想而形成的思維觀點經過內證實踐，逐漸構建個人認知體系的過程，也是個人認知體系不斷完善的過程。從這個意義上說，學習應該是默會的，更多的體現在情感、思維等方面，“讓學習看得見”并不符合學習的本性特征。

積極學習的隱性表達主要體現在情感體驗與思維激蕩上。就情感表達而言，有的可能會喜形于色，有的也許只有細微變化甚至不動聲色;有的情感表達形式豐富，有的表達卻很單一。積極學習的情感表達依賴于兩個基本要素：（1）基于情境的體驗?！扒楦惺侨藢陀^事物是否滿足自己需要而產生的態(tài)度體驗。”[6]積極的體驗產生積極的情感。這種積極的體驗有賴于適切的情境，這種適切的情境一定是現實的、生活的、有感的，在情境的體驗中獲得情感的深刻共鳴，這種體驗更多的是默會的;（2）基于學習的對話與交往。這種對話與交往并不局限于顯性的師生、生生之間的對話與交往，也包括與書本中的人物以及作者，與自己內心的對話與交往。積極的情感源自深入的對話、交往，這種深入的對話、交往將觸及心靈、豐盈生命、滋養(yǎng)精神，對話的深層結構是精神交往，這種對話與交往同樣是默會的。就思維表達而言，思維是以感知為基礎又超越感知的范疇，是對新輸入信息與腦內儲存知識經驗進行一系列復雜的心智操作過程。不同的學習狀態(tài)其思維的質量是有差異的，有的學習可能只有形式化、淺表化、碎片化的思維活動，有的學習可能就有深度理解、實踐應用和創(chuàng)造性解決問題的思維活動。對于積極學習而言，應該指向學生的深度學習和創(chuàng)造性學習，指向高級思維能力和品質的培養(yǎng)，指向積極思維。這種積極思維表現在思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統性等方面，這些積極思維的品質可能通過課堂活動表達出來，也可以通過課堂檢測反映出來，但更多的表現為隱性的心理活動和大腦皮層的功能活動。

積極學習在課堂上會通過學生的情感與思維來表達，這種情感與思維的表達可能會在學習活動中自然地流露，可能會在情境的體驗中觸景生情、見情啟思進而情思迸發(fā)，也可能會通過其他途徑表達出來。由于情與思是較為復雜的心理和大腦活動，這種活動無疑是隱性的、難以直觀感知的，即便表現為某些外在的顯性性狀，這些顯性性狀的表達也不可能是情與思的全部，隱性表達是積極學習不可或缺的重要形式。

三、 積極學習的質性判定和量化區(qū)分

（一）積極學習的質性判定

積極學習既有顯性性狀又有隱性表達，兩者往往交織在一起，形成充滿張力、活力和效率的課堂。積極本身是一種狀態(tài)，積極學習同樣是一種學習狀態(tài)。如何有效判定學生課堂的學習狀態(tài)和學習的積極程度，既無標準可以借鑒，也無規(guī)則可以應用，這種學習狀態(tài)類似于生物界中的質量性狀，能觀察而不能測量，但又有數量性狀的“影子”，性狀間的區(qū)分并不絕對，具有一定的模糊性和連貫性，這就使積極學習的判定失去了基本的載體依附。

判定學生的學習是否積極以及積極程度，我們不能僅憑直覺，也不能僅憑課堂的活躍程度，我們大致可以從以下三個方面做出質性判斷：（1）問題的提出與生成。課堂離不開問題，由問起疑、因疑而問，學習往往是在問題中發(fā)生的。課堂中，“問題由誰提出、誰是問題的主體”是一個重要的標尺。希魯巴克曾說，“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問”。如果課堂中的問題都由教師提出，學生只是被動地解答問題，那么學習就不能算作積極。如果課堂中的問題大多由學生自己提出，學生既是問題提出的主體，又是解答問題的主角，那就基本可以判定學生的學習是積極的。于是無形中我們形成了一個判斷積極學習的質性標準：學生提出和生成問題的比例。需要說明的是，有的問題雖然是教師提出，但學生在思考和解答問題的過程中又生成系列問題，這同樣是積極學習的基本樣態(tài)。（2）學生的神態(tài)與課堂氛圍。學習是一個基于情境的體驗、感知和思維的過程，有著基本的劇情——序幕、演進、高潮和結尾，期間的“起承轉合”必然牽動著學生的“神經”，進而外顯于學生的神態(tài)中。如果學生的學習是積極的，其神態(tài)應該是豐富的，有情境體驗時的沉浸與忘乎所以，有聚眉思索時的專注與安靜，有問題解決后的激動與興奮，有“英雄所見略同”時的舒心一笑，有問題爭執(zhí)中的慷慨陳詞，有獨辟蹊徑后的暗自竊喜，有苦思不得其解時的焦灼不安……，這些課堂中的“表情包”正是積極學習最好的“寫真”，由此形成的課堂氛圍也是豐富多樣的，如同交響樂般時而激昂，時而低沉，時而和緩，時而緊張……，如此積極學習的課堂應該有著豐富多樣的“表情”。（3）學習的選擇與學習結果。積極學習離不開對教學資源的自主選擇，包括對學習材料、學習目標、學習方式、學習表達的選擇。如此課堂上應有豐富多樣的教學資源，如超市貨架上琳瑯滿目的商品般供學生任選，學生以自己喜歡和擅長的方式按照自己確定的目標自主學習，課堂呈現出個性化的學習樣態(tài)，學習結果自然也呈現散點狀分布。

這種積極學習的質性判定并不僅憑感覺，而是充滿理性的元素;這種質性判定看似模糊、沒有明確的標準，卻也有鮮明的價值取向和載體依附;這種判定并不以顯性的課堂氛圍、學生參與為評判標尺，而是將目光轉向課堂中每個學生全程的學習狀態(tài)，從問題的提出與生成窺視學生的思維狀態(tài)，從學生的神態(tài)與課堂氛圍查看學生的學習投入與課堂參與，從學習的選擇和學習結果探悉學生的學習自主性，實現了對積極學習的基本關照。

（二）積極學習的量化區(qū)分

教師根據相關課堂要素對學生的學習狀態(tài)做出質性判定，這種質性判定是籠統的、初步的。如果需要對學生的課堂學習狀態(tài)做出更為精準的評判，離不開對課堂相關要素的量化分析，這就需要對課堂學習相關數據進行采集，對采集的數據進行專業(yè)加工，在深入數據分析的基礎上得出相應的結論。隨著大數據時代的到來，技術越來越“富有”、工具越來越先進、手段越來越多樣，“讓學習看得見”已變得不再遙遠。普通教師如何在現有條件下跨越技術障礙，對積極學習進行量化區(qū)分，實現對學習狀態(tài)的精準把控，是一個既現實又緊迫的課題。

積極學習的量化區(qū)分離不開高質量的課堂觀察、高精度的切片制作、高效度的工具使用。高質量的課堂觀察始終是積極學習量化區(qū)分的基礎，這種高質量的課堂觀察主要表現在三個方面：（1）觀察視點的確立。好的視點既要有全局的視野，更要有特別的關注，即既要關注到全體學生，又要重點關注好隨機采樣的幾個典型學生。（2）觀察內容的確定。專業(yè)的課堂觀察并不是面面俱到的，而是選擇最為核心的階段、主題、要點進行跟蹤式觀察與記錄，比如對課堂提問的觀察，可以關注發(fā)問的對象、問題的回答與響應、問題的參與度、問題的系列化、問題的互動形式、問題的結果應用等等，形成學生參與問題的諸多數據，為積極學習的量化區(qū)分積累第一手資料。（3）觀察方法的確定。專業(yè)的課堂觀察大多以結構化方式收集資料，用記號對觀察事件進行統計與記錄，以數字化方式呈現資料，利用編碼量表等系統分析工具對課堂觀察進行評定。高精度的切片制作是積極學習量化區(qū)分的核心。教學切片是指包含特定教學內容的相對獨立的教學片段。課堂觀察受觀察視點、內容所限，難免掛一漏萬，同時由于觀察過于聚焦，可能會“一葉障目”，難以得出完全客觀的評價。通過錄像設備將教學過程錄制下來，通過視頻剪輯和處理形成一個個教學片段，便于對觀察要點進行精準的分析。在錄制前可以設置多個鏡頭，有對全局的掃描，有對小組的關注，也有對采樣學生的特寫，從而形成對學生學習的“全息”影像，便于對學習過程進行更為全面的分析與判斷。高效度的工具使用，積極學習的表達在很大程度上是隱性的，對于相對隱性的積極學習元素（例如思維），我們可以通過把學生學習過程中的思考方法和思考路徑通過圖示技術呈現出來，實現“思維可視化”，在現實的教學過程中，我們可以借助思維導圖、魚骨圖等工具來實現。

課堂觀察、切片制作、工具使用可以對學生的學習狀態(tài)做出更為清晰的判斷。主動的行為參與、深層次的認知參與、高度內隱的思維參與、不易察覺的情感體驗等積極學習的元素都因轉化為相應的數字而變得清晰起來。隨著數字時代的到來，我們可以更多地依賴智能采集、數據挖掘、大數據平臺等技術實現學習的“可視化”，進而不斷優(yōu)化學生的學習狀態(tài)，讓學習變得更積極。

通過積極的學習體驗、積極的思維觸發(fā)、積極的情感陶冶、積極的課堂表達等加快知識的意義建構，使學生的思維、行動和全部心力始終處于積極的狀態(tài)，促成學生核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。追尋積極的課堂教學、建構積極學習的課堂形態(tài)，讓積極學習成為課堂的基本表達，讓積極學習成為學生的基本“面貌”，讓教師為積極而教、學生因積極而學，讓“課堂革命”因積極而精彩。

參考文獻：

[1] 竇亞玲，郭文靜，周武彬.基于校園社交網絡數據的情緒分析及可視化[J].電腦知識與技術，2018（32）.

[2] 王光射.莫做“積極廢人”[J].政工學刊，2018（12）.

[3] 王安然.亞里士多德幸福觀的內在一致性——讀亞里士多德《尼各馬可倫理學》有感[J].思想政治課教學，2018（6）.

[4] 馮霞.奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論對國內成人教育的啟示[J].中國成人教育，2016（23）.

[5] 邱德峰，李子建.學習者身份的意涵及教育價值探析[J].國家教育行政學院學報，2018（8）.

[6] 姜濤.情感認同與社會主義法治文化培育[J].理論探索，2018（1）.

責任編輯：許潔