周兵

摘要：中等職業(yè)學校教學文化式微，亟待學校管理者關注和改進。教學文化的重塑需要學校深刻理解教學文化的功能與內涵，深度反思學校治理中的評價錯位、認知偏差以及文化建設自身的艱巨性，通過回歸中職教育本真、建立教學發(fā)展保障機制、培育質量文化理念、發(fā)揮教學主體作用，營造尊重學生發(fā)展、遵循教育規(guī)律、體現(xiàn)職教特色的教學文化。

關鍵詞：教學文化;中職教育

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）05C-0022-04

文化的概念如何定義，內涵如何界定，目前學界尚無統(tǒng)一的定論。一般而言，文化可以理解為在特定的環(huán)境下，特定的群體所持有的共同信念，這些信念支配著這個群體的行為方式，同時文化與特定群體本身的傳統(tǒng)與歷史也有著密切聯(lián)系。據(jù)此，中職學校的教學文化可以理解為在中等職業(yè)學校環(huán)境中，在學校育人目標的統(tǒng)領下，教師、學生等所共同具有和共享的信念，它的形成與學校自身的歷史傳統(tǒng)密切相關?！敖獭钡奈幕?、“學”的文化以及教師與學生之間的互動文化構成了中職學校教學文化的主體。“教”的文化主要指教師的教學價值觀、教學風格、教學方式等;“學”的文化主要指學生以學習活動為中心的文化，強調學生獲得的知識、技能和意志品質符合教育目標要求。師生間的互動文化主要指教育教學過程中的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，通過強化人與環(huán)境的交互影響，促進教學共振產(chǎn)生，進而實現(xiàn)教學目標的高效達成。

一、中等職業(yè)學校教學文化的構成要素及特征

中等職業(yè)學校教學文化本質上是中職學校特有的基于職業(yè)教育特點和自身傳統(tǒng)的教學供給生態(tài)，作為學校文化的一個子系統(tǒng)，伴隨著學校產(chǎn)生、變化、發(fā)展而動態(tài)演進。

（一）教學文化的構成要素

教學觀念是教學行為的先導，是教學文化的內核。教師的教學觀念決定著教師的教學行為，現(xiàn)代職業(yè)教育要求教師從以學科為中心轉向能力為本位，由教師單一中心轉向師生共同成為教學活動的主體，由以教材為中心轉向開發(fā)動態(tài)、靈活、適應性強的教學資源，從而實現(xiàn)有意義的教學。

教學方法是教學觀念的顯性狀態(tài)。教法和學法兩者共同構成教學活動中師生雙方主要行為。教師“教”的狀態(tài)和學生“學”的狀態(tài)不僅體現(xiàn)著學校的校風、教風、學風，而且還體現(xiàn)著學校的教育理念和價值追求。現(xiàn)代職業(yè)教育提倡以基于能力本位的行動導向教學、基于工作場所的情境化教學、基于整合的學術教育與職業(yè)教育教學等。

教學內容主要以課程來呈現(xiàn)。課程不僅是人類文化傳承的工具和載體，而且課程本身就是一種文化，是一種獨特的教育學化和人學化的文化，具有“人為”的活動性和“為人”的價值性特征。[1]

教學規(guī)約的呈現(xiàn)方式可以是明文制度，也可以是習俗、慣例或文化等非明文制度。它具有規(guī)范、約束和導向作用。中職學校的教學規(guī)約應符合職業(yè)教育規(guī)律，尤其是應關注職業(yè)教育的類型特征，進而制定適合的教學規(guī)約。

教學環(huán)境主要指物化環(huán)境和人文環(huán)境。物化環(huán)境是構建文化校園的基礎，人文環(huán)境體現(xiàn)著學校的內涵品質。現(xiàn)代職業(yè)教育教學環(huán)境已突破課堂局限，新的教學模式提倡車間、教室合一;學生、學徒合一;教師、師傅合一;理論、實踐合一;作品、產(chǎn)品合一;育人、創(chuàng)收合一等整合、系統(tǒng)設計要求，需要與之相適應的教學環(huán)境的創(chuàng)建。

（二）中等職業(yè)教育教學文化的特性

中職教育在幾十年的發(fā)展歷程中，其教學文化在形成和積淀過程中，既呈現(xiàn)一般教學文化所具有的內隱性、獨特性、人本性與指向性等普遍特征，又具有自身獨特的內涵闡釋及價值選擇。

教學價值觀堅持職業(yè)性。職業(yè)性是職業(yè)教育的特色與個性。[2]中職教育培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高素質勞動者和技術技能人才，體現(xiàn)了教學文化工具性和人文性的有機融合。主要表現(xiàn)在：一是專業(yè)設置以產(chǎn)業(yè)需求為依據(jù)，體現(xiàn)社會適應性;二是人才培養(yǎng)目標突出職業(yè)要求，體現(xiàn)實用性;三是培養(yǎng)過程從教室走向生產(chǎn)一線，校內外教育整合，學校和行業(yè)、企業(yè)深度合作，體現(xiàn)開放性。

教學內容以促進就業(yè)為導向。學生具備較強的職業(yè)能力是促進就業(yè)的核心條件。中等職業(yè)學校以適應社會發(fā)展需要制定人才培養(yǎng)目標，合理設置、開發(fā)課程;以崗位要求為切入點，科學搭建課程結構;以工作任務為突破點，合理重組課程體系;教學體系與職業(yè)崗位要求相對接，教學內容與職業(yè)能力相對接，并隨著職業(yè)崗位要求和職業(yè)能力的變化而調整，遵循了高素質勞動者和技能型人才培養(yǎng)規(guī)律。

教學方法體現(xiàn)理實一體化。一體化教學主要表現(xiàn)在“理論”和“實踐”融合的過程。在教學內容上表現(xiàn)為技術原理知識和技術實踐知識互相結合并成為一個整體的過程和狀態(tài)，在教學過程上集中表現(xiàn)為技術理性認識過程和技術實踐操作過程互相結合并成為一個整體的過程和狀態(tài)。[3]一體化教學方式可以使教學貼近職業(yè)崗位要求，有助于提高學生的職業(yè)能力和素質，并實現(xiàn)教學和社會生產(chǎn)的相互促進。

二、中職學校教學文化的現(xiàn)實境遇及其式微表征

初中后按成績分流的篩選機制，導致進入中職學校的學生對自身能力存在認識誤區(qū)，普遍被認為是學習的“困難戶”，學校不得不將精力放在對學生行為的管控上，教學工作不斷被“邊緣化”，教學文化呈現(xiàn)弱化趨勢。

（一）外部評價對教學地位的沖擊

馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們利益有關?！比欢?，現(xiàn)實中很多中職學校領導并不能完全厘清教育利益定位與邊界，學校教育教學決策主要聽從外部評價這根指揮棒。例如，職業(yè)教育系統(tǒng)內的高水平現(xiàn)代化職業(yè)學校、高水平示范性職業(yè)學校，專業(yè)群（鏈）、品牌專業(yè)等創(chuàng)建，或是上級部門對中等職業(yè)學校辦學質量的考核，大多使用具體的、詳細的核心指標進行評價。中職學校便自然而然地趨利避害，選擇適者生存的方式，關注核心指標達成，甚至通過打擦邊球、造假等手段力求通過評估、實現(xiàn)達標或博取較好的考核成績。這種評價方式弱化了學校對教學的關注，助推了教學中心的虛化。

又如，技能大賽、信息化大賽等核心考核指標設置對中等職業(yè)學校重視技能教育、提升信息化教學水平有重要的促進作用，但是為了完成上級的考核指標，很多中職學校并沒有能將技能大賽等視作促進師生技能培養(yǎng)的手段，而是將大賽獲獎作為主要目標。這不僅在經(jīng)濟上耗費了中等職業(yè)學校大量的資源和精力，而且學校將最好的設備、最強的師資等教育資源傾向于少數(shù)參賽學生，減少甚至剝奪了其他學生的資源同享權，損害了教育公平。因此，中等職業(yè)學校需要有辦學的“定力”，要做到“任爾東西南北風”，我自“咬定青山不放松”，不過分為考核排名左右，逐步加強內涵建設，提升教育教學質量，這才是中職學校的立校之本，也才能真正實現(xiàn)育人的終極目標。

（二）內部認知偏差降低教學文化品質

中職學校內部認知偏差是客觀存在的。教育理念的落后導致不少學校認為只要學業(yè)測試能過關，對口高考本科考上的學生多，技能大賽得金牌，學校就名利雙收了，也算是較好地完成了上級布置的任務，教學文化建設與否往往不是當務之急。政績觀的偏差導致了學校高度關注知識和技能等此類很容易被觀察被發(fā)現(xiàn)的顯性指標，而對于隱性的內涵建設，如價值觀、個人品質、精神追求等這些需要長期培養(yǎng)才能具備的潛在特質選擇性忽視。成本觀的錯誤導致了學校極不情愿耗時耗力去做他們認為是事倍功半的文化建設。

由認知偏差而導致的制度偏差造成了教學文化的式微。一個好的制度是維護公平、公正，促進活力、創(chuàng)新的有效手段。有些中職學校在教育教學等不少方面都存在著制度的缺失，譬如科研經(jīng)費的兌現(xiàn)性，考勤制度執(zhí)行的透明性，教師提升文化追求的激勵性等，學校需要增加道德、公平、正義的制度文化供給。相應地，刪減有違公平、公正，限制和阻礙教職工個人發(fā)展和學校內涵發(fā)展的制度。這些制度嚴重影響著教職工的工作狀態(tài)和工作質態(tài)，進而影響教學文化的建構，譬如教職工教學質量考核制度、績效考核制度、教學一線和后勤分配制度、職稱評聘和崗位定級制度中均或多或少存在不按能力按資歷的規(guī)定，各類表彰或評優(yōu)輪流坐莊現(xiàn)象也屢見不鮮。教師作為教育過程的主要行動者一旦感覺制度不公平、公正，勢必影響教師的教育觀和教學行為方式等，進而影響優(yōu)秀教學文化的形成。[4]

（三）教學文化建設的艱難性和長期性

中職學校的教學文化建設是一個系統(tǒng)工程，其物質、制度與精神三個層面既相互分離又交匯融合，共同作用于中職學生人才培養(yǎng)的全過程。有什么樣的精神文化，就會孕育出什么樣的制度文化和物質文化，制度文化和物質文化實為精神文化的產(chǎn)物。文化建設理應先從精神層面著手。

文化要素是學校競爭力的核心要素，形成教學文化的每一個要素特別是精神文化從來都不是一蹴而就的。教師的教學文化重構在理念上需要轉變傳統(tǒng)教學理念，真正確立“以生為本”的教學理念;在教學內容上，快速發(fā)展的政治、經(jīng)濟、文化等直接影響著職業(yè)教育教學內容的鼎故革新，對教師知識的廣度、深度以及知識的實踐性要求更高;在教學方式上，信息革命成果在教育中的運用和普及需要教師主動開展基于網(wǎng)絡為主的探究式教學和個別化教學，以滿足學習者需求的多樣性和個性化需要。[5]這一切都對教師提出了挑戰(zhàn)。學生的學習文化重構在理念上需要側重知識和學習的建構性與情境性，發(fā)展職業(yè)體驗，培養(yǎng)職業(yè)自信;從學習方式上看，需要注重學生通過參與、探究、合作、互動的方式獲取知識，然而長期的填鴨式灌輸教育和應試教育對新型學習方式有著很強的抵消作用。師生交往的關系文化重構需要教師成為學生學習的引領者，信息質量識別者和咨詢者;伴隨著信息技術的飛速發(fā)展，后喻時代的不期而至，學生對教師的依賴性逐步減弱的同時，教師與學生雙向互動的交往關系亟需加強，建立民主和平等的對話渠道更顯重要。教學進程的活動文化需要彰顯職業(yè)教育的辦學特點，需要將校企合作理念融入活動建設實踐，實現(xiàn)校企合作與技能文化的耦合;活動文化的品牌建設需要中職學?！帮L物長宜放眼量”，摒棄功利性和急功近利思維。[6]事實上，中職學校的教學文化建設并無更多的現(xiàn)成經(jīng)驗和模式可供借鑒與參考，教學文化建設的艱難性和長期性令文化建設的參與者不可避免地產(chǎn)生畏難心理，真正實現(xiàn)中職學校教學文化的外化于行，內化于心需要更多職教同仁的苦心孤詣和奮力實踐。

三、中等職業(yè)學校教學文化的塑造與培育

（一）回歸中職教育本真，奠定教學文化根基

人才培養(yǎng)是學校最根本的任務。中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標中提及的“綜合職業(yè)能力”體現(xiàn)的是中等職業(yè)教育培養(yǎng)的核心內容，“高素質勞動者和技能型人才”反映的是中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的定位，促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展則是中等職業(yè)教育的本真特性。本真就是立本求真，立本是崇尚美德、追求至善，求真是認識世界，探索規(guī)律，崇尚科學，堅持真理，只有注重立本，方能更好地求真。學?；貧w中職教育本真，必須確立教學工作在學校工作的中心地位，并將人才培養(yǎng)的質量意識根植于每一位員工的內心。需要強化教育教學實踐反思，科學規(guī)劃人才培養(yǎng)目標的頂層設計和路徑選擇，引領學?？茖W發(fā)展，讓教師善教、學生樂學成為校園一景，形成務實進取的校風、嚴謹治學的教風與學以致用的學風，為學校教學文化建設與優(yōu)化奠定堅實基礎。

（二）培育質量文化理念，疏浚教學文化泉源

培育質量文化理念是學校開展教育質量管理活動與實踐的基礎，對整個學校活動具有全局性意義。質量文化是教學文化的“母機”，教學文化是質量文化在教育教學過程中的體現(xiàn)。職業(yè)教育的質量文化可以理解為職業(yè)教育在長期發(fā)展過程中，不同參與主體自覺形成的與職業(yè)教育質量提升密切相關的價值觀、制度規(guī)范以及傳統(tǒng)習俗等內容的總和。隨著全面質量管理理念引入中等職業(yè)教育領域，質量文化在學校管理過程中日受重視，以質量為導向開展教育教學活動成了職業(yè)學校的必然選擇。中職教育的質量文化涉及的主要問題是師生在教學活動中所要達到的目標質量水平如何確定，以及如何發(fā)揮質量文化的引導、約束、激勵、凝聚以及輻射功能來實現(xiàn)預期教學質量的目標。中職教學活動目標具有多樣性特征，在實現(xiàn)各項目標的質量水平過程中，即便擁有再好的技術、標準或制度，如果沒有良好的質量文化氛圍，那么其促進教學發(fā)展的能量終究無法釋放。因此，學校管理者應該高度關注質量保障活動中師生的主體地位，營造和諧的質量文化氛圍，提高全體師生對質量保障的認識，促使全體師生在教育教學活動中自覺牢記并力行質量第一思想，形成教育合力，從而協(xié)同促進教育教學質量的提升。