陸晨晨

摘 要：構建議題式教學的策略，可以從四個方面來把握。第一，梳理學科內容和案例材料，根據學科核心素養(yǎng)要求，確定相關的議題。第二，將議題展開為具體的話題，輔之以特定的情境。第三，在情境中呈現精編的問題，引領學生思考和表達。第四，設計評價方案，對學生的成果展示做出評估并適時反饋。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；議題式教學；教學策略；民主決策

為了更好地培育學科核心素養(yǎng)，《普通高中思想政治課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導以議題為中心的活動型教學方式，即議題式教學。有鑒于此，本文以“民主決策：作出最佳選擇”（以下簡稱“民主決策”）的教學為例，分析議題式教學的實施策略。

一、梳理內容，確定議題

筆者把“民主決策”的議題定為：“我們怎樣參與城市的交通治理？”之所以如此，是基于以下考慮：

第一，議題的確定應當根據具體的學科內容。議題是活動型課程實施的關鍵。它既包含具體的學科內容，又體現基本的價值態(tài)度。因此，確定議題就必須考慮學科內容。新課標建議用“我們怎樣當家作主”來引導學生探究民主權利的內容和方式。這屬于典型的活動型學科課程的教學議題。它以“人民當家作主”為理論依托，又重視“如何實現”的問題。從公民的政治實踐角度來說，這一議題是合適的；就民主決策而言，它遠遠超出知識范圍，是不妥當的。以政府決策為例，公民享有依法直接參與決策的權利，而決策機關則享有決策權。這是內含于民主決策的邏輯前提。因此，其范圍可以縮小為“我們怎樣參與……決策”。

第二，議題的確定需要結合特定的案例內容?！懊裰鳑Q策”以城市交通治理為背景，立足于普通市民、專家學者、利害關系人等與政府之間就項目決策方面的有機互動。因此，議題必須凸顯“城市交通治理”的內容。至于案例的選取，應以“貼近學生、貼近生活”為原則。正常情況下，學生對于交通出行都有親身的經歷，其中不少人也遭遇過“道路擁堵”的困境。所以，這一案例有助于喚起學生的經驗。相比而言，水電費價格調整可能距離他們生活較遠，難以激發(fā)興趣。但是，選擇交通治理也并非沒有風險。學生對其認識往往停留于感性層面，欠缺理性論證能力。為了克服這一弱點，可以事先要求學生完成資料搜集工作。

第三，議題還可以將學科核心素養(yǎng)內嵌于其中。就學生個體發(fā)展而言，對話協(xié)商、溝通合作、表達訴求和解決問題的能力至關重要。傳統(tǒng)的教學注重把握學科知識，而忽略彼此之間的互動過程。新課標強調公共參與，特別是不同個體之間、個體與群體之間、群體與群體之間的分工與合作。這在很大程度上可以彌補傳統(tǒng)之罅隙。因此，在議題的確定過程中，有必要將公共參與的核心素養(yǎng)嵌入其中。簡單地說，就是調動學生積極參與表達、合作和解決。這在本議題中體現為“怎樣參與”的設問。

上述三點考慮，可以用圖1的形式直觀加以呈現。

二、提煉話題，創(chuàng)設情境

本課例的教學議題將“民主決策”的理論和“城市交通治理”的背景結合起來，兼具開放性和引領性。然而，它的范圍過于宏大，導致無法直接用于教學。為此，可以將議題細分為四個相關的話題，即在參與城市交通治理的過程中：（1）我們如何反映心中所想？（2）怎樣開展專家咨詢工作？（3）項目公示以后，怎么辦？（4）在聽證會上，該怎么做？

這四個話題以公民參與民主決策的制度為依據，彼此之間相對獨立但又緊密相連。實質上，它們是對業(yè)已確立起來的議題的具體展開。那么，這類話題如何承載課程活動以及學科內容呢？它們之間如何過渡？要想回答這些問題，就必須妥善處理好提示學生思考問題的情境。筆者在“民主決策”教學中設計依次遞進的四個情境。

情境①為“獻計活動”，契合“我們如何反映心中所想”的話題。首先，為導入新課，教師分享自己“遇堵”的故事以喚起學生經驗，從而聚焦“出行難”問題；接著，介紹本市的交通出行現狀，引入治理沖突；最后，教師邀請學生以普通市民的身份參與“我為‘堵城獻策”活動。這有助于激發(fā)學生參與公共事務的興趣，增強社會責任感。

情境②為“論證活動”，針對“怎樣開展專家咨詢工作”的話題。教師說明高架項目的入選理由，要求學生從不同的學科視角出發(fā)論證影響，展示決策過程中的不確定性。這能夠提高學生的辯證思維能力，培養(yǎng)他們的科學精神。

情境③為“公示活動”，基于“項目公示以后，怎么辦”的話題。教師公布政府的規(guī)劃方案，激化利害關系人與決策者之間的矛盾，考驗沿線居民（學生）的應對辦法。這可以培養(yǎng)他們尊法學法守法用法的觀念，強化法治意識。

情境④為“聽證活動”，圍繞“在聽證會上，該怎么做”的話題。教師公布兩套優(yōu)化方案，鼓勵學生現場模擬聽證會。其目的在于優(yōu)化方案，凝聚共識。它是近距離觀察決策過程的良機，學生可以從中感悟民主決策的價值，增強公德意識和參與能力。

從情境與情感的關系來看，情境①激發(fā)正向的情感，如感激、信任和愉悅。學生會意識到公共事務（如交通治理）背后有管理者的付出，產生信任，進而體會到民主的真實性。這可以調動學生的積極性。與之相對，情境③會誘發(fā)負向情感，如不公、懷疑和苦惱等。從沿線居民的角度來講，可能的利益受損者會懷疑決策的正當性，從而在行為上有所表現。從情境與思維的關系來看，情境②側重理性思維，需要調動比較、分析和綜合的能力作出判斷。從情境與目標的關系來講，情境④屬于不同情感、態(tài)度和價值觀的整合，參與聽證依賴于學生對社會生活的內隱認知。

三、聚焦問題，引導探究

在議題式教學中，學生探究情境的過程其實也就是深化理論的過程。但是，情境本身不足以成就師生的互動——引領學生思考的是其中的問題或任務。新課標視野下的“公共參與”直接指向公民參與政治生活的方式。它們一方面以公民直接行使的知情權、參與權、表達權和監(jiān)督權等民主權利為基礎，另一方面則與立法或行政機關的職權相互對接?？梢?，二者在公共空間領域內存在明顯的張力。因此，應當在情境中設計相互對照的問題（見表1）。

圍繞社情民意，問題A和B要求學生獨立思考并作出回答——前者鼓勵發(fā)散思維，后者鍛煉收斂思維。A具有趣味性，學生可以憑借生活經驗從不同角度多個方面回答。常見的包括“拓寬道路”“錯時出行”和“優(yōu)先發(fā)展公共交通”等。同時，教師應當引導學生說出反映的對象（如政府有關部門），以增加任務難度。這也是為了澄清決策權的歸屬。學生在回答B(yǎng)時需要將眾多的信息逐步歸納到條理化的邏輯序列中去。這要求他們具備一定的概括和表達能力。

圍繞專家咨詢，問題A和B安排學生以組內合作的形式完成——前者以同桌互議為主，后者以四人為單位。問題A指向學習難點之一。教師需要引導學生比較專家學者和其他普通公民參與決策的差異，進而區(qū)分社情民意反映制度和專家咨詢制度。問題B對學生的知識素養(yǎng)要求較高。課前，教師應指導學生搜集資料。在此環(huán)節(jié)，學生能通過小組活動提升對話協(xié)商與溝通合作的素養(yǎng)。

針對社會公示，問題A和B比較簡單——前者是次要的，后者居于主要地位。問題A引導學生進行逆向思維——“方案經專家論證通過后，能否直接開始施工？”簡言之，科學的決策方案是否可以立即實施？通過思考這一問題，學生可以逐步認識到決策民主化的必要性。在特定情況下，民意甚至會影響規(guī)劃方案的最終實現。教師可以適時補充有關新聞（例如垃圾焚燒項目），延伸認識范圍。就問題B而言，學生可以提出多種辦法。盡管公民有表達的自由，但并不是絕對的。這是“權利與義務統(tǒng)一”的運用。

社會聽證環(huán)節(jié)是學生在理論學習之后的當場實踐。它對學生的綜合素質要求較高。盡管如此，教師還是應該把主動權交還給學生，但必須選定合適的主持人。模擬聽證會結束之后，教師應當隨機抽取學生回答這組問題。這可以幫助他們從“公民—決策者”的二元視角區(qū)分民主決策的意義。

學生在問題1A、2A、3B和4B中分別充當市民、專家、涉事居民和人大代表等角色。這是公民通過具體制度參與民主決策的體現。相反，學生需要從決策者角度思考問題1B、2B、3A和4A。這是一以貫之的矛盾主線。學生最終可以認識到：廣大公民是公共利益的直接受益者，但是他們無權做出最終決定；決策機關盡管擁有決定權，但仍然需要提高決策的科學性和民主性。

四、展示成果，形成評價

議題式教學的一大亮點便是學生的成果展示，特別是基于核心素養(yǎng)的行為表現。這也是教學評價的側重點。關注學生的核心素養(yǎng)，其實就是關注“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題。新課標將核心素養(yǎng)明確界定為“政治認同、科學精神、法治意識和公共參與”等內容?？梢?，思想政治學科應當為社會培養(yǎng)有信仰、有思想、有尊嚴和有擔當的人。

就能力而言，對話協(xié)商、溝通合作、表達訴求和解決問題是公共參與素養(yǎng)中最為關鍵的。實際上，無論是政治認同、科學精神還是法治意識，歸根結底都離不開對話、溝通和表達。也就是說，它們是核心素養(yǎng)中的“核心”。為此，我們應將公共參與素養(yǎng)中的四個基本要求置于“民主決策”教學評價的核心地位（見表2）。

問題1A對語言表達能力要求并不高。學生結合日常的生活經驗作答即可。問題2A中設定的角色具有一定的挑戰(zhàn)性。為此，學生需要運用相關學科知識（例如結構力學和文化景觀學）予以解決。教師可以事先要求學生做好資料的搜集，以提高教學的針對性和實效性。就結果來看，學生可以做出可行或不可行兩種截然不同的回答，但活動的關鍵在于把握說理方式和論證過程。所以，評價學生在這一情境的表現，既要結合語言表達能力，又要重視資料整合能力。

議題式教學一旦設計完成，在具體實施過程中并非不可變動。教師可以根據教情和學情合理確定學生展示的重點和次重點，適當把控時間。譬如，如果以決策的民主性為教學立意，教師可以安排學生在1B、3A和4A方面多做展示——讓學生體會到民意是如何進入決策過程的；如果以決策的科學性為基點，應當花更多時間展評問題2A和2B——讓學生感受到政府決策背后的科學性和嚴謹性。再比如，如果學生基礎薄弱、素養(yǎng)欠缺，教師應當將問題A作為探究和評價的重點；如果學生綜合素質高，教師應當以問題B為展評的中心，適當兼顧A即可。

五、結論

議題式教學的預設和生成是相互作用的兩個過程。學科知識是議題式教學的理論支柱——議題的范圍無論過大還是過小都不利于教學實施。課堂活動是議題式教學的實踐內容之一——好的素材應當源于生活，貼近實際，便于加工。圍繞議題，教師可以呈現相關情境，引導學生思考具體問題；學生可以通過接觸現象，從而由淺入深地掌握理論。教學評價本身也有助于調動學生參與課堂的積極性和創(chuàng)造性。

活動是議題式教學必不可少的元素。是否具備活動以后就能實現教學目標呢？答案是否定的。教師應當避免出現活動型課程“身體行動、思維不動”的現象。與此同時，還要克服灌輸式教學只重思維忽視行動的弊病。

實際上，通過發(fā)展人，使人與人的社會關系朝著共同理想的方向改變乃是思政教育的指歸。創(chuàng)設特定化的情境可以激發(fā)學生正向或負向情感，調動理性或感性思維。情境中的問題乃是引領學生思考，實現“師生互動、生生互動”的關鍵。面對新課改，我們應當重視培育和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，使之內化于心、外化于行。