朱寧 徐紅彩 沈玉將

摘 要：面向農村教學點的在線課堂通過網絡信息技術將鎮(zhèn)中心校和農村教學點進行聯結，可以實現異地師生的實時交流互動。在線課堂是促進教育資源均衡配置的有效手段，師生互動是影響在線課堂教學質量的重要因素，對于面向農村教學點的在線課堂來說亦是如此。文章選取一節(jié)“一拖二”對接模式的優(yōu)秀語文在線課堂，通過使用改進版ITIAS量表對課堂中師生同步互動進行分析，發(fā)現示范課堂中良好的師生互動要滿足以下四個特征：課堂氛圍積極融洽，課堂互動平等;注重師生問答互動，促進學生理解知識;師生互動方式靈活多變，激發(fā)學生積極性;學生課前準備充分，課堂互動效率高。

關鍵詞：農村教學點;在線課堂;師生互動;ITIAS

中圖分類號：G434 ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）08-0010-06

一、引言

面向農村教學點的在線課堂是遠程教育的一種形式，師生異地便可實現實時同步互動。這對緩解農村地區(qū)師資缺乏、促進教育資源均衡配置起到了重要作用。

目前在遼寧、安徽等地實施的農村教學點在線課堂主要以“平臺+終端”的形式，將中心校、貧困教學點、教育管理部門聯結起來。平臺主要是供教育管理部門對課堂進行實時監(jiān)測管理，同時在每個教學點和中心校安裝在線課堂系統(tǒng)終端，中心校教師通過終端實現對教學點學生的實時教學。

在線課堂的對接模式主要有一校帶一點（即一個鎮(zhèn)中心校面向一所村教學點進行在線教學，簡稱“一拖一”）;一校帶兩點（即一個鎮(zhèn)中心校同時面向兩所村教學點進行在線教學，簡稱“一拖二”）;一校帶三點（即一個鎮(zhèn)中心校同時面向三所村教學點進行在線教學，簡稱“一拖三”）。為保證教學質量，“一拖二”“一拖三”對接模式的在線課堂中，中心校教師所在授課教室沒有學生。

師生互動一直是遠程教育和在線學習領域研究的一個重要主題。主要是指在教學情境下，教師個體與學生個體或教師個體與學生群體之間的相互作用和影響[1]。在遠程教學中，師生互動主要包括實時同步互動和異步互動。本研究的重點是在線課堂中師生同步互動行為。

伯納德等人提出，有效的師生交互能夠防止學習者徘徊在低水平識記信息、程序記憶、應付考試等細節(jié)上[2]。安雪慧還指出學校物質資源并不是改善學生學業(yè)成績的唯一因素，整個教學過程中一些“軟”的因素也會對師生教學互動過程有所改善，對學生學業(yè)成績的提高和學校效率的提高均有積極的作用，這對于教學資源缺乏的貧困地區(qū)來說顯得極為重要[3]。由此可見，有效的師生交互有助于提升教學質量，促進學生掌握理解知識。尤其對農村教學點的學生來說，是接受優(yōu)質教育資源、掌握知識技能從而擺脫貧困的重要手段。汪學均對在線課堂教學效果進行了實驗研究，發(fā)現在線課堂能幫助教學點學生和主講教師獲得較好的教學體驗，是實現鄉(xiāng)村學校共享城鎮(zhèn)學校優(yōu)質教師資源、緩解鄉(xiāng)村學校優(yōu)質教師資源匱乏的一條有效路徑[4]。王忠華等對“一拖二”在線課堂教學模式的應用進行探究時發(fā)現師生課堂互動存在問題[5]，但未對師生互動進行深入分析。

目前對在線課堂中師生實時交互行為的研究還比較少，且對在線課堂中良好的師生交互特征的探索還不夠深入。筆者所在的課題組近年來參與了全國多個省市農村教學點的在線課堂實踐，接觸到了很多互動效果非常好的在線課堂。本研究從中挑選出一節(jié)“一拖二”模式的優(yōu)秀語文在線課堂進行系統(tǒng)分析與總結，為其他面向農村教學點的在線課堂提供了借鑒。

二、研究方法描述

1.研究對象

本研究選取案例為小學語文《鄉(xiāng)村四月》課程。研究對象為語文在線課堂中的教師和學生。課堂由一位中心校教師和兩個教學點學生共同組成。為區(qū)分兩個教學點，分別稱之為教學點1和教學點2。教學點學生來自遼寧省朝陽市龍城區(qū)召都巴鎮(zhèn)。教學點1共有40人，教學點2共有10人。主講教師為該區(qū)八里堡小學優(yōu)秀語文教師。

2.研究工具

本研究主要采用觀察法以及使用基于信息技術的互動分析編碼系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System）對“一拖二”同步互動課堂師生交互進行分析。

ITIAS是顧小清和王煒在FIAS（Flanders Interaction Analysis System）的基礎上提出的改進版。FIAS 由美國學者弗蘭德斯提出，以量化的評價工具和結構化的評價體系對課堂教學中的師生語言互動行為進行統(tǒng)計分析，確保了課堂教學評價的客觀性和科學性[6]。

但FIAS存在著一些不足，如忽視學生在課堂教學中的行為表現，忽視了信息技術在課堂中的使用，對“沉寂”這一課堂現象的分類過于簡單等，所以ITIAS對上述問題進行了改進，使得師生互動行為的分析更加精確[7]。ITIAS以量化的方式從課堂情感氣氛、課堂結構、教師教學風格、教學點學生語言行為特征、教師提問風格、每分鐘師生語言行為變化特征等六個方面來分析“一拖二”優(yōu)秀語文在線課堂的師生語言行為互動特征[8]。

在線課堂中的師生互動以語言為主要載體，因此為區(qū)分和比較教師與各教學點學生之間的互動情況，筆者又對ITIAS中學生語言一項進行了詳細編碼，具體如表1所示。

根據ITIAS，將會得出師生交互行為比率統(tǒng)計表以及師生互動動態(tài)折線統(tǒng)計圖。因此，本研究中也將得出以上圖表，且矩陣表和師生互動動態(tài)折線統(tǒng)計圖均反映了教師與全體學生的行為比率與互動情況。上述對各教學點語言的詳細編碼主要用于計算和比較兩地學生語言編碼頻數和頻率，以及了解每分鐘兩地學生的語言變化情況。

3.數據處理與分析

在具體數據處理階段，本研究根據表1對《鄉(xiāng)村四月》課堂每隔3秒進行一次編碼，共取得496個編碼。然后每個編碼分別與前一個和后一個組合進行序對轉換，共得495組序對。編碼序對可反映語言行為的持續(xù)及變化情況。例如，表中5對應教師語言中的“提問封閉性問題”，7對應教師語言中的“指示”。那么，序對（5，5） 表示在兩個連續(xù)的3秒內，教師“提出封閉性問題”這一行為持續(xù)發(fā)生;而序對（5，7）表示在兩個連續(xù)3秒內，教師先“提出封閉性問題”再“指示”某位學生回答。將相同的編碼序對進行計數，填入相應的編碼分析矩陣表中（見表2）。再在矩陣表基礎上根據相應的公式對教師語言比率、學生語言比率等師生語言行為比率進行計算，結果填入師生交互行為比率統(tǒng)計表（見表3）。

為保證編碼記錄的準確性，由筆者和另一名專業(yè)人士經過兩輪核查商討最終確定編碼。

三、結果與分析

1.課堂情感氣氛

在表2中，1-3行與1-3列相交形成的區(qū)域被稱為積極整合格，8-10行與7-8列相交形成的區(qū)域為缺陷格[8]。積極整合格反映了師生之間情感氣氛的融洽程度，這個區(qū)域的頻次越高，代表師生之間的感情越融洽。相反，缺陷格代表師生之間的隔閡程度，這個區(qū)域的頻次越高，代表整堂課師生感情交流產生問題。如表3所示，這堂課積極整合格中的頻次為25，缺陷格中的頻次為5，遠小于積極整合格，因此整堂課的氣氛還是融洽積極的。

根據視頻觀察發(fā)現，教師與農村教學點學生之間的交流沒有隔閡，師生相互尊重。教師態(tài)度溫和友善，并以民主平等的方式與學生交流互動。

2.課堂結構

ITIAS將課堂教學結構分為教師語言、學生語言、沉寂和技術四大部分。因此，本研究主要是從這四個方面對課堂結構進行分析。

首先，如表3所示，教師語言比率為45.66%，小于國外常模68%。這說明教師并沒有“一言堂”或“滿堂灌”，而是有意引導學生積極參與課堂。其中教師提問、講授、指示類語言的比率分別為16.37%、27.43%、23.01%?？梢娊處熣Z言形式豐富，并沒有以講授或者提問之類單一的語言方式進行教學。

其次，全體學生語言比率為41.81%。教師與學生總體語言比率相當。結合視頻觀察發(fā)現，整堂課中教師給予兩個教學點學生很多發(fā)言機會，有意識地引導學生成為課堂的主體。而教師在課堂中承擔的是提問者、引導者、鼓勵者的角色。

另外，課堂沉寂的比率為11.11%，與國外常模相當。其中，無助于課堂的混亂比率為14.55%，根據視頻觀察發(fā)現，出現無意義混亂時教師正在書寫板書，并未給學生布置具體任務，因此導致兩地學生不知所措。該節(jié)課中并未出現因設備卡頓而出現無意義沉寂的情況。沉寂中學生做練習占比80%，思考占比5.45%，說明沉寂的大部分時間都是學生在做有意義的事情。

最后，整堂課中技術使用比率為1.41%，可見課堂中技術使用率不高。從整體上可以看出，該堂課中語文教師對課堂結構安排合理，充分而有效地利用課堂時間進行教學。

3.教師教學風格

本研究主要從教師語言的直接影響和間接影響的比例以及積極影響和消極影響的比例兩個方面對教師教學風格進行分析。

教師語言中的直接影響是指教師通過講授、指示等形式將教學內容輸送給學生，這種方式簡單、直接，教師對課堂的控制力度較大。間接影響傾向于以引導、鼓勵、提問的方式幫助學生學習知識和自我建構知識，教師給予學生的是潛移默化的影響。

如表3所示，在語文課堂中教師間接影響和直接影響比例為98.24%，接近100%，可見該語文課堂中教師有意增加鼓勵類、引導類和提問類話語，旨在給予學生語言表達、主動思考和解決問題的機會。在教師直接語言中，指示類語言占比23.01%，僅次于講授。通過視頻觀察發(fā)現，在課堂開始階段，因為教學點學生缺乏自信、不適應“一拖二”在線課堂環(huán)境以及用于發(fā)言的話筒數量不夠，能主動參與互動的學生不多。為避免因等待學生而導致的課堂時間浪費現象，教師會有意指示學生參與互動以幫助學生盡快進入學習狀態(tài)。

另外，教師積極影響與消極影響比例為144.23%，大于100%，說明在該語文課堂中教師傾向于使用贊賞類、鼓勵類積極語言進行教學。

4.教學點學生語言特征

根據表3所示，學生總體主動說話的比率只占3.38%。由此可判斷學生的大部分語言行為都是在教師的引導下產生的。通過視頻觀察可知，在師生問答互動中的學生語言都與問題答案有關，很少有超出答案的回答、獨特見解或者有學生主動提出問題。

語文在線課堂中的師生互動以語言為主要載體，因此通過對每分鐘教學點1和教學點2學生語言比率的統(tǒng)計分析，可以了解兩地學生課堂互動情況。因此在本研究中以各教學點學生語言比率為縱坐標，時間為橫坐標，通過折線圖來表現各教學點學生每分鐘語言比率變化情況（如圖1所示）。

各教學點學生語言比率計算方法為：

每分鐘教學點1學生語言比率=（每分鐘教學點1語言編碼總數÷每分鐘各教學點學生語言編碼總數）×100%。

每分鐘教學點2學生語言比率=（每分鐘教學點2語言編碼總數÷每分鐘各教學點學生語言編碼總數）×100%。

由圖1可知，兩個教學點學生語言高峰交替出現，說明各教學點學生發(fā)言機會均等。由此可以判斷，在該語文課堂中各教學點師生互動均衡。圖1中的第9分鐘和第21分鐘時兩地學生語言比率均為0，這兩個時間點學生以觀察PPT和練習為主。通過計算，教學點1學生語言頻數占全體學生語言總頻數的51.94%，教學點2占48.06%。因教學點1人數多于教學點2，所以教師與教學點1學生互動略多于教學點2。

5.教師提問風格

課堂中教師提問風格也是影響師生有效互動的重要因素。如表3所示，在教師提出的各類問題中，封閉性問題比率為89.19%，開放性問題比率為10.81%，可見該教師的提問以封閉性問題為主，結合少量的開放性問題。通過視頻觀察發(fā)現，教師提出的封閉性問題與課文內容密切相關，且每個問題之間都是緊密相連、層層遞進的。教師的這種提問策略在于幫助學生逐步掌握課文內容，加深理解。

6.優(yōu)秀語文在線課堂師生互動行為動態(tài)分析

本研究以師生語言行為比率為縱坐標，課堂時間為橫坐標組成坐標系，通過每分鐘師生語言行為比率變化情況來了解教師與全體學生之間的互動情況。師生語言行為比率計算方法為：

每分鐘教師語言行為比率=（教師語言行為編碼個數÷20）×100%（每分鐘編碼總數為20）;

每分鐘學生語言行為比率=（學生語言行為編碼個數÷20）×100%。

依據所得數據繪制師生互動動態(tài)折線統(tǒng)計圖（見圖2）。

在語文在線課堂中，師生互動積極高效。從圖2可以看出，教師和學生的語言行為均貫穿整個教學活動，除了8-14分鐘，其他時間內教師高峰與學生高峰交替出現，說明教師沒有掌控整堂課或者將整課堂全部交給學生，而是注重與學生的互動。當然，為防止過度交互而導致的疲勞心理，教學過程中教師也會給予學生時間進行其他活動，如思考和練習鞏固。

四、農村教學點優(yōu)秀在線課堂中良好的師生交互特征

通過對上述優(yōu)秀語文在線課堂案例的詳細分析，筆者認為，要達到在線課堂良好的互動效果需要滿足以下四點：

1.課堂氛圍積極融洽，課堂互動平等

積極融洽的課堂氛圍是保證師生有效互動的前提條件。本研究選取的優(yōu)秀在線課堂氛圍積極融洽。一方面，教師對學生友善而負責，并沒有對學生敷衍了事或產生歧視的心理。另一方面，考慮到教學點學生本身基礎薄弱缺乏自信，教師在教學過程中傾向于使用鼓勵類、表揚類的積極語言。

在優(yōu)秀語文在線課堂中，師生課堂互動的平等性主要體現在三個方面：①教師在課堂教學中會有意識地兼顧兩個教學點，不會顧此失彼，始終保持互動平衡。②教師充分了解每個學生的基礎，課堂中實行針對性教學。③教師與學生之間的地位平等。優(yōu)秀課堂中教師傾向于使用鼓勵、積極化的方式親近學生，增強彼此信任，試圖建立一種民主、平等、共生的對話關系。

2.注重師生問答互動，促進學生知識理解

王德勛認為，師生問答使整堂課形成不斷向前推進的思維流程，進而迸發(fā)出創(chuàng)造性思維。通過師生之間的問與答，不僅可以提高學生的口頭表達能力，還可以消除學生的學習疲勞[10]。因為在線課堂的教師與學生不處在同一空間，教師在課堂中難以即時了解學生的學習情況;并且教學點學生基礎薄弱，在主動發(fā)言或主動提問上能力有所欠缺，所以由教師主導的師生問答互動是提高學生課堂參與度、促進學生知識理解的重要方式。

問題的設置需要根據具體的課程內容、課堂環(huán)境和學生特征等因素而定。優(yōu)秀在線課堂中，教師考慮到學生基礎，以封閉性問題為主、開放性問題為輔。開放性問題在于引導學生將新舊知識進行聯系，從而幫助學生進入學習狀態(tài);封閉性問題在于幫助學生理解知識、鞏固知識。

3.互動方式靈活多變，激發(fā)學生積極性

師生互動類型多種多樣。我國學者吳康寧將師生互動分為師班互動、師組互動和師個互動。亢曉梅對三類互動進行了歸納解釋：師班互動即教師行為指向全班整體的師生互動，師組互動即教師行為指向學生小組的互動，師個互動即教師行為指向學生個體進行師生互動[11]。沈貴鵬將師生互動分為非語言互動和語言互動，并針對師生語言互動進行實驗研究[12]。不同的師生互動方式各有其優(yōu)缺點，教師應該根據具體課堂情況進行選擇。在優(yōu)秀語文在線課堂中不僅有師個互動，教師還巧妙利用分組來實現高效的師組互動。

雖然在遠程教學中教師和學生之間更容易進行語言互動，但是適當的表情、手勢、體態(tài)之類的非語言互動也是不可缺少的。通過視頻觀察發(fā)現，語文課堂中教師也注重非語言互動。如教師在學生回答問題時，將畫面切換到自己以便學生看到教師“點頭”“微笑”等非語言的回應。

示范課堂中不僅有師生互動，還有生生互動。根據視頻觀察發(fā)現，在語文課堂中，教師組織小組成員以及兩個教學點成員比賽背詩。這一跨越空間的生生互動充分激起了學生的競爭心理和學習積極性。

4.學生課前準備充分，課堂互動效率高

根據視頻觀察發(fā)現，學生已經在課前對古詩進行過預習。因此課堂師生之間的互動效率比較高。在學生充分知識準備的基礎上，教師與學生之間不僅可以進行淺層次的互動，還可以實現與學生深層次的互動，如師生共同討論深層次問題。農村教學點學生相對于中心校學生來說，能力較為薄弱。因此很多在線課堂中，教師很難順利地與學生進行互動。為保障課堂互動效率和效果，教學點學生應該在中心校教師的指導下進行充足的課前準備。王忠華等對于課前學生準備提出了微課策略，即讓中心校教師制作微課供教學點學生提前觀看掌握基礎知識，教學點教師負責監(jiān)督指導，以保證課堂師生互動順利進行[5]。

對師生交互的研究歸根結底是為了促進在線課堂教學質量的改善和提升，以幫助農村教學點學生真正掌握知識和技能，擺脫貧困。本研究從課堂結構、課堂情感氣氛、教師語言特征、學生語言特征、教師提問風格和師生互動動態(tài)變化特征六個方面對“一拖二”優(yōu)秀語文在線課堂進行詳細分析，提煉出了良好的師生互動應該具備的四點特征。不僅對其他“一拖二”模式課堂有借鑒意義，對“一拖一”和“一拖三”在線課堂的應用實踐也有重要的參考價值。但優(yōu)秀語文在線課堂中的師生互動也存在缺少師生、生生之間討論等問題，未來還需要繼續(xù)關注在線課堂中的師生交互，在良好互動效果的基礎上為教育實踐者提供有效可行的交互策略和交互模式，以真正提高在線課堂教學質量。

參考文獻：

[1]杜萍，張毅.強化課堂師生互動的依據與教學策略探析[J].當代教育與文化，2013，5（3）：64-69.

[2]Bernard， R.M.， Abrami， P.C.， Borokhovski， E.， et al.A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education[J].Review of Educational Research，2009，79（3）：1243-1289.

[3]安雪慧.師生課堂互動過程與學校效率管理[J].西北師大學報（社會科學版），2006（2）：91-97

[4]汪學均，靖國平，文付才，等.農村小規(guī)模學校同步課堂觀察與思考[J].中國教育信息化，2017（8）：64-68.

[5]王忠華，張鴿子，馬方.咸安“1+2”同步課堂互動問題與對策研究[J].現代教育技術，2017，27（2）：59-64.

[6]陳秀娟，汪小勇.對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)應用的探討——以同課異構為例[J].電化教育研究，2014，35（11）：83-88.

[7]顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育，2004（7）：18-21.

[8]宋菲霞.崇陽縣專遞課堂師生互動行為研究[D].武漢：華中師范大學，2018.

[9]武小鵬.基于FIAS的高中數學課堂語言互動比較研究[D].蘭州：西北師范大學，2015.

[10]王德勛.課堂提問時機及提問方式研究[J].中國教育學刊，2008（8）：50-53.

[11]亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究[J].比較教育研究，2001（4）：42-46.

[12]沈貴鵬.師生課堂口頭言語互動研究[J].教育科學，1997（1）：23-25.

（編輯：李曉萍）