王艷春

中國基礎(chǔ)教育進(jìn)入了核心素養(yǎng)時代，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》要求，要注重培養(yǎng)學(xué)生理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的能力;《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)：語文教學(xué)要在傳授知識、訓(xùn)練語文能力的同時，發(fā)展學(xué)生思辨能力，提升學(xué)生思維品質(zhì)。由此可見，語文的學(xué)習(xí)離不開思維的參與，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是核心素養(yǎng)對語文教學(xué)提出的要求。

學(xué)生思辨能力的建構(gòu)與培養(yǎng)不是空中樓閣，必須依托文本、立足課堂，通過科學(xué)、系統(tǒng)的訓(xùn)練才能實現(xiàn)。統(tǒng)編本教材主編溫儒敏教授說：“閱讀最接近教育的本質(zhì)，是語文教育的靈魂，是語文教育之本?！薄罢Z文主題學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律，開展大量閱讀，回歸母語教育的原點，彰顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。立足于“語文主題學(xué)習(xí)”，我們打造開放而有活力的語文課堂，讓學(xué)生在課堂上自信表達(dá)，勇于質(zhì)疑和思辨。

一、有效預(yù)習(xí)，引發(fā)思辨意識

閱讀教學(xué)前的預(yù)習(xí)是不可忽視的，通過有效的預(yù)習(xí)可以引導(dǎo)學(xué)生自覺地進(jìn)行分析、思辨，從而使學(xué)生有條理、有層次地進(jìn)入文本閱讀。

在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，我們更注重學(xué)生對于文本的質(zhì)疑與思辨。除常規(guī)預(yù)習(xí)內(nèi)容外，增加“閱讀初體驗”，讓學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上能夠個性化地理解文本，提出自己的困惑，從而養(yǎng)成在閱讀中思考、質(zhì)疑的習(xí)慣。例如，在教學(xué)鄭振鐸先生的《貓》這一課時，我們設(shè)計的“閱讀初體驗”是：

1.文中出現(xiàn)了三只貓，它們一定給你留下了深刻的印象，你能用“可_________”來形容一下它們嗎？闡述理由。

2.初讀后我的困惑是：___________________。

問題的設(shè)置旨在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，體會作者的寫作意圖，實現(xiàn)與文本的共鳴。學(xué)生的“閱讀初體驗”深刻而又獨到，對三只貓形象的定位準(zhǔn)確而又多元，如可憐的、可愛的、可氣的、可悲的……學(xué)生能夠緊扣文本信息進(jìn)行個性化解讀，言之有理，體現(xiàn)了學(xué)生思維的躍動。

“為什么鄭振鐸先生要寫前兩只貓？”“鄭振鐸先生一家為什么喜歡貓？為什么三只貓的待遇截然不同？”“鳥被咬死了，妻為什么指責(zé)張媽？”……學(xué)生預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的一系列困惑，呈現(xiàn)了學(xué)生在閱讀過程中對文本的理解和思考，為課堂深度的思辨交流作了有效的鋪墊。

閱讀教學(xué)中，學(xué)生不能只在文字表層作浮光掠影的滑行，而應(yīng)在思索中走進(jìn)文本深處。有效預(yù)習(xí)能在學(xué)生與文本之間架設(shè)起一座橋梁，引導(dǎo)學(xué)生有意識地在閱讀中思考，引領(lǐng)學(xué)生用心解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生思辨的意識和習(xí)慣。

二、多元訓(xùn)練，調(diào)動思辨熱情

教育不是替代學(xué)生思考，而是賦予學(xué)生思考的能力。學(xué)生思辨的熱情需要借助多元的活動來激發(fā)，學(xué)生思辨的能力也需要通過不斷的訓(xùn)練來實現(xiàn)。精選活動內(nèi)容和訓(xùn)練項目，可以讓學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)在課堂有限的時間內(nèi)得到最大化的收益。我們充分利用課前三分鐘的“思辨熱身”時間，依據(jù)學(xué)生年齡特點和能力水平，設(shè)計不同的課前活動，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、大膽表達(dá)，激發(fā)學(xué)生思辨的興趣和熱情，初步培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

如初一年級的“人物我評說”“文章我解讀”活動，初二年級的“熱點問題我評析”活動，初三年級的“關(guān)鍵詞即興演講”活動，都極大地調(diào)動了學(xué)生的思辨熱情。學(xué)生在活動中通過搜集、分析、綜合運用信息，闡明自己的觀點，相互質(zhì)疑、交流，體驗到思辨的愉悅感與成就感，形成了積極思考、勇于表達(dá)、樂于思辨的思維品質(zhì)。

例如，學(xué)生在解讀《三訪雁蕩山》一文時產(chǎn)生了思維的碰撞。有學(xué)生認(rèn)為這篇文章的結(jié)尾部分是敗筆，因為呈現(xiàn)的政治色彩太濃了，文學(xué)應(yīng)該是純粹的，一旦被政治束縛就失去了它本身的美。有學(xué)生發(fā)表了不同的觀點，認(rèn)為文學(xué)與時代不能完全割裂，符合時代的文學(xué)也是有生命力的，就像杜甫，他的詩就是一部歷史，正是因為時代背景給予了杜甫詩歌沉郁頓挫的力量。這是學(xué)生在深度閱讀文本后的理解和質(zhì)疑。在思考、懷疑、陳述、論辯的過程中，學(xué)生的思辨熱情被極大地調(diào)動起來，有效促進(jìn)了思辨能力的提升。

三、充分尊重，創(chuàng)設(shè)思辨氛圍

充滿律動生長的語文課堂，不是在言說別人的思想，一定是在表達(dá)自己的心聲。良好的師生關(guān)系，平等輕松的課堂氛圍，是學(xué)生敢于思辨、樂于思辨的前提。只有充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，為學(xué)生搭建展示自我的平臺，尊重鼓勵學(xué)生的每一次表達(dá)，才能給學(xué)生創(chuàng)設(shè)思辨的空間。例如，《狼》一文的教學(xué)，學(xué)生在分析狼的形象時，從文中“一狼得骨止，一狼仍從”一句看出狼的團(tuán)結(jié)、分工合作。這與常規(guī)的解讀不一致，但筆者沒有去糾正，反而對其給予鼓勵：“你真棒，有自己獨到的見解，這是以往教學(xué)中其他學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)的，你是一個善于思考的人?！痹捯魟偮洌渌麑W(xué)生紛紛舉手發(fā)表見解，有的學(xué)生關(guān)注到狼的貪婪、兇惡、狡猾，還有的學(xué)生關(guān)注到狼的愚蠢，其間不時有學(xué)生站起來質(zhì)疑、補充……課堂氣氛熱烈，學(xué)生真正享受到語文學(xué)習(xí)的快樂。

尊重和引導(dǎo)是培養(yǎng)思辨能力的最好土壤。教學(xué)中只有尊重學(xué)生的獨特思考，鼓勵他們說出自己的真實想法，才能營造良好的思辨氛圍，讓課堂生態(tài)發(fā)生根本變化，創(chuàng)建開放而有活力的語文課堂，實現(xiàn)學(xué)生思辨能力的提升。

四、巧設(shè)問題，激發(fā)思辨興趣

激發(fā)學(xué)生思辨的興趣是培養(yǎng)思辨能力的關(guān)鍵。精彩的表達(dá)源于開放的問題，深入鉆研文本，設(shè)計具有開放性和多元性的主問題，能夠激起學(xué)生思考的興趣，引發(fā)學(xué)生對文本的多元、深層思考。

例如，《范進(jìn)中舉》教學(xué)中筆者設(shè)計了—個開放的主問題：你覺得中舉后的范進(jìn)將來會是一個好官嗎？請依據(jù)文章內(nèi)容加以分析。這個問題極大地激發(fā)了學(xué)生思辨的積極性，學(xué)生討論很熱烈，能從范進(jìn)的語言、神態(tài)、動作等細(xì)節(jié)審視他的性格特點，從社會背景中預(yù)測他的未來。

生1：我覺得范進(jìn)為官后不會是一個好官。文中第10段寫他對張鄉(xiāng)紳很熱情，還收了張鄉(xiāng)紳送來的錢和房，從這一情節(jié)可以看出他愛財，所以我推測他不會是一個好官。

生2：我也認(rèn)為范進(jìn)為官后不會是一個好官。中舉前他對胡屠戶唯唯諾諾，忍氣吞聲，中舉后馬上改變嘴臉，高傲施舍。由此推斷，范進(jìn)為官后勢必會媚上欺下、毫無原則。

生3：我也認(rèn)為范進(jìn)不會是一個好官。因為在當(dāng)時社會背景下，趨炎附勢蔚然成風(fēng)，上至張鄉(xiāng)紳、下至胡屠戶和眾鄉(xiāng)鄰都唯利是圖，在這樣的氛圍中，范進(jìn)自然不能免俗……

洛克威爾說：“真知灼見，首先來自多思善疑?！遍喿x教學(xué)要引發(fā)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生與文本、與作者深層對話，從而實現(xiàn)對文本的深入解讀。只有開放的問題才能產(chǎn)生開放的思維，教學(xué)中要深入挖掘文本的潛能，巧設(shè)問題引發(fā)學(xué)生深入思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

五、關(guān)注生成，引領(lǐng)思辨方向

課堂是—個開放而充滿無限可能的舞臺，課堂教學(xué)的互動生成是引發(fā)思辨的最佳契機(jī)。教師要善于捕捉、及時追問，引發(fā)學(xué)生深入思考，引領(lǐng)學(xué)生思辨的方向。

如教學(xué)《最后一課》，學(xué)生在分析韓麥爾先生的形象時，一學(xué)生針對第11段中“（韓麥爾先生）又柔和又嚴(yán)肅地對我們說：‘我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了。柏林已經(jīng)來了命令，阿爾薩斯和洛林的學(xué)校只許教德語了。新老師明天就到。今天是你們最后一堂法語課，我希望你們多多用心學(xué)習(xí)?！卑l(fā)表了自己的見解。他說：“這一處語言描寫體現(xiàn)了韓麥爾先生的愛國之情，也體現(xiàn)了他的悲痛?！边@時，另一名同學(xué)站起來反駁說：“我覺得這里沒有悲痛，韓麥爾先生只想認(rèn)真上好這堂課?！贝丝陶且l(fā)思辨的最佳時機(jī)，于是筆者說道：“他們兩個都是會思考的孩子，大家對此有什么看法呢？”

生1：我認(rèn)為此處韓麥爾先生內(nèi)心是悲痛的，他說“這是我最后一次給你們上課了”，從這句話就可以看出韓麥爾先生內(nèi)心充滿了亡國的悲痛以及不能教法語的無奈。

生2：我覺得這句話中“柔和”這個詞是韓麥爾先生給予小弗郎士等孩子們的，對于這群頑皮可愛的孩子他充滿了不舍，對于這最后一堂課他充滿了不舍，對于這片土地他充滿了不舍，對于祖國的語言他充滿了不舍，這最后一節(jié)課是對自己祖國語言的告別，所以他的內(nèi)心應(yīng)該是悲痛的。

……

教師要在課堂上抓住契機(jī)或者創(chuàng)造契機(jī)，引發(fā)學(xué)生的思辨、論辯，營造思辨的氛圍，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、探究，從而引發(fā)學(xué)生更深入、更全面、更細(xì)致的思考。

六、深度延伸，拓展思辨維度

教材是語文學(xué)習(xí)的必要資源，是基礎(chǔ)和核心，但僅僅依托教材培養(yǎng)學(xué)生的語文能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們遵循語文主題學(xué)習(xí)的理念，進(jìn)行了有目的的主題閱讀。結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計主題，舉一反三進(jìn)行拓展閱讀，為學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)提供了有力保障。拜耶說：“書籍的真正作用，是使人能自己去思考?！苯處煹淖饔弥痪褪怯幸庾R地為學(xué)生提供可引發(fā)他們思考的文章。

如學(xué)習(xí)神話《女媧造人》時，將中國神話故事《盤古開天地》《后羿射日》《牛郎織女》等與希臘神話整合為“多彩的神話世界”主題，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考中西方神話的異同，思考神話的創(chuàng)作來源。學(xué)生在閱讀思辨的過程中對神話這種文體有了更加深刻的認(rèn)識。學(xué)習(xí)《列夫·托爾斯泰》一課時，將《世間最美的墳?zāi)埂贰冻笫贰睹藗鳌菲握蠟椤熬袷澜绲奶綄ぁ敝黝}，引領(lǐng)學(xué)生探尋列夫·托爾斯泰平凡外表下的崇高精神，引發(fā)學(xué)生對美與丑的思辨，領(lǐng)悟美的真正內(nèi)涵。

如果閱讀教學(xué)僅僅停留在文本閱讀的層面，不作相關(guān)能力的遷移和拓展，那么學(xué)生就很難獲得更為全面和綜合的提升。閱讀教學(xué)中若能立足文本信息，引領(lǐng)學(xué)生作適當(dāng)?shù)耐卣?，才可以在更為廣闊的情境中豐富學(xué)生的情感認(rèn)知，提升學(xué)生思辨能力的深度和廣度。

在語文教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力是語文教學(xué)的必然要求和本質(zhì)追求。閱讀是語文教學(xué)之“根”，是思維培養(yǎng)之“源”，學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)與提升，必須依賴于閱讀教學(xué)中教師有的放矢的指導(dǎo)。通過喚醒、引導(dǎo)、訓(xùn)練、激勵，逐漸培養(yǎng)學(xué)生思辨習(xí)慣，提升學(xué)生思辨能力。