劉莉萍 孫杰

摘要：《學(xué)記》作為《禮記》中重要的教育篇章，是記載中國(guó)古代教育思想的經(jīng)典文本。中國(guó)古代學(xué)者主要從教育思想的整體特征、文本詮釋和邏輯結(jié)構(gòu)等三個(gè)方面，來(lái)詮釋《學(xué)記》及其文本內(nèi)容的教育思想。隱喻是《學(xué)記》文本表達(dá)其教育思想的重要言說(shuō)方式和思維風(fēng)格，同樣也是中國(guó)古代教育思想的言說(shuō)方式和思維風(fēng)格?！秾W(xué)記》之中以隱喻的言說(shuō)方式和思維風(fēng)格所體現(xiàn)的教育知識(shí)，需要認(rèn)識(shí)主體借助體驗(yàn)與反思的教育知識(shí)生成路徑來(lái)確證。體驗(yàn)就是從喻體經(jīng)驗(yàn)到本體認(rèn)知的教育知識(shí)的體認(rèn)和形成過(guò)程，反思就是從思維認(rèn)知到本體認(rèn)知的教育知識(shí)的修正和求真過(guò)程?！秾W(xué)記》所體現(xiàn)的隱喻式的教育言說(shuō)，就是需要通過(guò)體驗(yàn)和反思的思維過(guò)程來(lái)體認(rèn)，就是需要從教育思維層面來(lái)理解中國(guó)古代教育知識(shí)。

關(guān)鍵詞：《學(xué)記》;教育知識(shí);隱喻;體驗(yàn);反思

《學(xué)記》是記錄中國(guó)古代教育活動(dòng)的“活化石”，是中國(guó)古代教育認(rèn)識(shí)自覺(jué)化階段的思想體現(xiàn)。人類教育認(rèn)識(shí)發(fā)展的邏輯順序?yàn)椋航逃J(rèn)識(shí)的事實(shí)化與人類早期的教育經(jīng)驗(yàn);教育認(rèn)識(shí)的自覺(jué)化和教育思想;教育認(rèn)識(shí)的專門化和教育理論;教育認(rèn)識(shí)的專業(yè)化和教育學(xué)。[1]教育經(jīng)驗(yàn)、教育思想、教育理論和教育學(xué)體現(xiàn)了人類教育認(rèn)識(shí)的思想進(jìn)程，中國(guó)古代教育屬于“教育認(rèn)識(shí)的自覺(jué)化和教育思想”的教育認(rèn)識(shí)階段?！秾W(xué)記》文本內(nèi)容所呈現(xiàn)的教育思想，就是對(duì)中國(guó)古代教育知識(shí)的生動(dòng)體現(xiàn)和高度凝練。

一、教育思想：《學(xué)記》教育知識(shí)的表達(dá)形態(tài)

教育思想是中國(guó)古代教育知識(shí)的表達(dá)形態(tài)，“教育知識(shí)以思想的形式存在有一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)期，尤其在中國(guó)，在西方教育學(xué)和教育理論引進(jìn)之前的整個(gè)古代，教育知識(shí)的主體形式就是教育思想”[2]?！秾W(xué)記》作為《禮記》中重要的教育篇章，是記載中國(guó)古代教育思想的經(jīng)典文本。鄭注孔疏既是《禮記》學(xué)術(shù)地位得以確立的標(biāo)志，也是對(duì)《禮記》學(xué)術(shù)思想進(jìn)行注疏的源頭。在鄭玄對(duì)《禮記》進(jìn)行注解之前，《禮記》有《大戴禮記》（戴德）和《小戴禮記》（戴圣）之分，《大戴禮記》和《小戴禮記》都可以統(tǒng)稱為《禮記》，且因其為“記”不是“經(jīng)”，所以不入“經(jīng)”之列（漢代立“五經(jīng)”，分別為《易》《詩(shī)》《書》《儀禮》《春秋》）。鄭玄對(duì)《小戴禮記》作注之后，《禮記》就成為《小戴禮記》的專屬名稱，后人就習(xí)慣于用《大戴禮記》而不是《禮記》來(lái)稱呼《大戴禮記》。同樣，更因?yàn)猷嵭救嗽诮?jīng)學(xué)方面的學(xué)術(shù)成就和歷史地位，使得《禮記》在唐代列入《禮經(jīng)》（即《周禮》《儀禮》《禮記》）之列并立于學(xué)官用于取士?！抖Y記》由“記”而入“經(jīng)”并成為“十三經(jīng)”之一，使得《禮記》成為我國(guó)古代傳統(tǒng)文化的經(jīng)典代表，《學(xué)記》在中國(guó)古代教育中的學(xué)術(shù)地位因此得以提升。

（一）學(xué)教之理：《學(xué)記》教育思想的整體認(rèn)知

中國(guó)古代學(xué)者主要從教育思想的整體認(rèn)知、文本詮釋和邏輯結(jié)構(gòu)等三個(gè)方面，來(lái)詮釋《學(xué)記》及其文本內(nèi)容的教育思想。首先，從鄭玄開(kāi)始站在整體認(rèn)知的角度，來(lái)總體評(píng)價(jià)《學(xué)記》教育思想的整體特征。從漢代至清末對(duì)《學(xué)記》代表性評(píng)述術(shù)語(yǔ)詳見(jiàn)表1①。

表1中國(guó)古代學(xué)者對(duì)《學(xué)記》的代表性評(píng)述術(shù)語(yǔ)

評(píng)價(jià)者

評(píng)述術(shù)語(yǔ)

出處

鄭玄

《學(xué)記》者，以其記人學(xué)教之義。

《禮記正義》

孔穎達(dá)

名曰《學(xué)記》者，以其記人學(xué)教之義，此于《別錄》屬《通論》。

《禮記正義》

程? 頤

《禮記》中除《中庸》《大學(xué)》，惟《學(xué)記》最近道。

《續(xù)禮記集說(shuō)》

朱? 熹

此言古者學(xué)校教人傳道授受之序，與其得失興廢之由，兼大小學(xué)言之。

《續(xù)禮記集說(shuō)》

芮城

此篇記學(xué)非記禮，然禮固在焉。家塾黨庠州序國(guó)學(xué)，立學(xué)之禮;皮弁祭菜小雅肄三，入學(xué)之禮;詔子天子曰無(wú)北面，尊師之禮。

《續(xù)禮記集說(shuō)》

石梁

王氏

此篇不詳言先王學(xué)制，與教者學(xué)者之法多是泛論，不如《大學(xué)》篇，教是教個(gè)甚，學(xué)是學(xué)個(gè)甚。

《陳氏禮記集說(shuō)補(bǔ)正》

姚際恒

此亦是當(dāng)時(shí)子書輯禮者，以其言學(xué)故采之。義近酯正，所乏精深之致。觀篇中托物比興，語(yǔ)似矜詞采而子圣人之道，尚有未契合者。石梁王氏以泛論，目之可為有見(jiàn)。后儒但以其篇名言學(xué)，便極為推崇，力駁泛論二字之非，正未曉其義爾。

《續(xù)禮記集說(shuō)》

納喇

性德

竊案此篇：家有塾至九年大成，詳言先王學(xué)制也。大學(xué)始教至學(xué)不躐等，及時(shí)教必有正業(yè)退息必有居學(xué)，與知四者教之所由興，六者教之所由廢，而長(zhǎng)善救失及善喻繼志，撞鐘攻木記問(wèn)聽(tīng)語(yǔ)，皆教者之法也。察于三者有志于學(xué)，察于四者有志于本，皆學(xué)者之法也。豈必與大學(xué)雷同，然后謂之非泛論乎。且篇中言大道至道，言敬道信道，言辨志先志，言游志繼志，言敬業(yè)孫業(yè)，亦何常非所教所學(xué)之事，王氏之云不免于誣矣。

《陳氏禮記集說(shuō)補(bǔ)正》

姜兆錫

石渠王氏曰：此篇不詳先王學(xué)制，與教者學(xué)者之法，多是泛論。不如《大學(xué)》篇，教是教個(gè)甚，學(xué)是學(xué)個(gè)甚。愚按此篇義似淺，但塾庠序?qū)W，自一年至九年之教。又如始教七條，及時(shí)教退息之屬，正是言學(xué)制與教學(xué)之法。蓋《大學(xué)》篇是此篇?dú)w宿處，此是《大學(xué)》篇從入處。義有淺深而事無(wú)同異，未可以朱子獨(dú)表章《大學(xué)》而遂輕議此篇也。

《續(xù)禮記集說(shuō)》

·教育史研究·論《學(xué)記》教育知識(shí)的隱喻表征

鄭玄認(rèn)為《學(xué)記》所包含教育思想的總體特征就是“記人學(xué)教之義”，就是關(guān)于學(xué)和教的教育思想。依朱熹所言，《學(xué)記》因論述學(xué)和教的一般原理，所以可通用于大學(xué)和小學(xué)，從此種意義層面來(lái)講《學(xué)記》就屬于“通論”，與石梁王氏所言“泛論”同義。后來(lái)學(xué)者對(duì)于石梁王氏“泛論”說(shuō)的批判，并沒(méi)有把握“泛論”說(shuō)的實(shí)質(zhì)，“后儒但以其篇名言學(xué)，便極為推崇，力駁泛論二字之非，正未曉其義爾”（姚際恒）。同樣，姜兆錫認(rèn)為，《大學(xué)》和《學(xué)記》之間是本末關(guān)系，《大學(xué)》之道是《學(xué)記》學(xué)教活動(dòng)的根本所在，《學(xué)記》學(xué)教活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)《大學(xué)》之道的必由之路，《學(xué)記》與《大學(xué)》互為表里，相輔相成。由此看來(lái)，《學(xué)記》教育思想的整體特征就是記錄學(xué)教之理的通論之作。

（二）訓(xùn)詁義理：《學(xué)記》教育思想的文本詮釋

中國(guó)古代學(xué)者以訓(xùn)詁和義理兩種解經(jīng)方式，來(lái)詮釋《學(xué)記》文本教育思想的主要內(nèi)容。從《禮記正義》開(kāi)始，對(duì)《學(xué)記》進(jìn)行詮釋的代表性集注有：衛(wèi)湜的《禮記集說(shuō)》、吳澄的《禮記纂言》、陳澔的《禮記集說(shuō)》、胡廣的《禮記大全》、王夫之的《禮記章句》、納蘭性德的《陳氏禮記集說(shuō)補(bǔ)正》、杭世駿的《續(xù)禮記集說(shuō)》、孫希旦的《禮記集解》、朱彬的《禮記訓(xùn)纂》等?！秾W(xué)記》代表性集注是在選擇陳述前人注釋的基礎(chǔ)之上，用“補(bǔ)”（補(bǔ)注）或“正”（批判或解誤）的詮釋方式來(lái)進(jìn)一步闡釋《學(xué)記》文本字義所包含的教育思想。我們以“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”段為例，既考查訓(xùn)詁和義理兩種不同的解經(jīng)方式，又體悟后人對(duì)前人的“補(bǔ)”或“正”。詳見(jiàn)表2。

表2中國(guó)古代學(xué)者對(duì)《學(xué)記》段落的代表性詮釋

版本

注釋者

注釋內(nèi)容

《禮記正義》卷三十六

《學(xué)記》第十八

[漢]鄭玄

有居，有常居也。

[唐]孔穎達(dá)

大學(xué)之教也，時(shí)者言教學(xué)之道，當(dāng)以時(shí)習(xí)之。教必有正業(yè)者正業(yè)，謂先王正典，非諸子百家，是教必用正典教之也。退息必有居者退息，謂學(xué)者疲倦而暫休息。有居，謂學(xué)者退息，必有常居之處，各與其友同居，得相諮決，不可雜濫也。

《禮記集說(shuō)》卷八十八

《學(xué)記》第十八

[宋]衛(wèi)湜

[宋]陳祥道

大學(xué)之教也時(shí)，所以順天道。教必有正業(yè)，退息必有居，所以盡人道。蓋安弦以夏，安《詩(shī)》以冬，安《禮》以秋，此所謂時(shí)也。教人弦《詩(shī)》《禮》學(xué)之正，而不以異端，此所謂正業(yè)也。退息必有居，教者之事;游焉息焉，學(xué)者之事。

[宋]陸佃

正業(yè)，言時(shí)教之所教也。若春誦夏弦，春秋教以《禮》《樂(lè)》，冬夏教以《詩(shī)》《書》是也。居學(xué)，言退息之所學(xué)也。若不學(xué)操縵，不能安弦;不學(xué)博依，不能安《詩(shī)》是也。

[宋]朱熹

今案上句鄭注孔疏讀“時(shí)”字、“居”字句絕，而“學(xué)”字自為一句，恐非文意。當(dāng)以“也”字、“學(xué)”字為句絕。時(shí)教，如春夏《禮》《樂(lè)》，秋冬《詩(shī)》《書》之類。居學(xué)，謂居其所學(xué)。如《易》之言居業(yè)，蓋常習(xí)所習(xí)，如下文操縵博依興藝，藏脩息游之類。所以學(xué)者能安其學(xué)，而信其道。講義曰：時(shí)教，謂時(shí)時(shí)教之也。道欲其熟習(xí)，故學(xué)者貴于時(shí)習(xí)，而教者亦貴于時(shí)教。正業(yè)，如揚(yáng)雄曰：君子正而不他。正與他之間，不可不謹(jǐn)其所向，故教者必以先王之正道。退息必有居，非謂有所居止而已也，必有常居焉。所居有常，乃教者所以教，學(xué)者所以學(xué)。古之人坐則如尸，立則如齊，幾杖有銘，盤盂有戒，無(wú)非學(xué)也，豈以退息而故置之哉。

[宋]周谞

退息必有居，故身安而心廣。

《禮記集說(shuō)》卷六

《學(xué)記》第十八

[元]陳澔

舊說(shuō)，大學(xué)之教也時(shí)，句絕。退息必有居，句絕。今讀時(shí)字連下句，學(xué)字連上句，謂四時(shí)之教，各有正業(yè)，如春、秋教以《禮》《樂(lè)》，冬、夏教以《詩(shī)》《書》，春誦夏弦之類是也。退而燕息，必有燕居之學(xué)，如退而省其私，亦足以發(fā)是也。弦也，《詩(shī)》也，《禮》也，此時(shí)教之正業(yè)也。操縵、博依、雜服，此退息之居學(xué)也。凡為學(xué)之道，貴于能安，安則心與理融而成熟矣。然未至于安，則在乎為之不厭，而不可有作輟也。

《禮記纂言》卷三十五

《學(xué)記》

[元]吳澄

時(shí)教，謂春夏秋冬四時(shí)之教。業(yè)，謂所學(xué)之事。正業(yè)，謂春學(xué)《樂(lè)》，夏學(xué)《詩(shī)》，秋學(xué)《禮》，冬讀《書》，各當(dāng)其時(shí)，正所當(dāng)學(xué)之事也。退，謂進(jìn)受正業(yè)，既畢而退也。息，謂燕間之時(shí)。居學(xué)，謂私居所學(xué)之事也，非正受業(yè)于學(xué)官者，如下文，操縵博依之類是也。

《禮記章句》卷十八

《學(xué)記》

[清]王夫之

時(shí)者，有序而不息之謂。居，恒守也。教之必有正業(yè)，不因其易曉而躐等以授學(xué)者。退息必有恒守，持之勿失，不自謂已喻而置之也。

《禮記集解》卷三十六

《學(xué)記》第十八

[清]孫希旦

舊讀“時(shí)”字、“居”字句絕，“學(xué)”字自為一句，陸氏、朱子讀“時(shí)教必有正業(yè)”為句，“退息必有居學(xué)”為句，今從之。朱子曰：時(shí)教，如春夏《禮》《樂(lè)》，秋冬《詩(shī)》《書》之類。居學(xué)，謂居其所學(xué)，如易之言“居業(yè)”，蓋常時(shí)（習(xí)）所習(xí)，如下文操縵博依興藝、藏脩息游之類，所以學(xué)者能安其學(xué)而信其道。愚謂居學(xué)，謂私居之所學(xué)也。

古代學(xué)者對(duì)本段教育思想的詮釋主要體現(xiàn)為：第一，古代學(xué)者對(duì)本段句絕存在爭(zhēng)論。鄭玄、孔穎達(dá)、陳祥道等人，以“時(shí)”、“居”字句絕，“學(xué)”字另為一句;從陸佃肇始到朱熹明確提出，認(rèn)為應(yīng)以“也”、“學(xué)”字句絕并一直沿用到現(xiàn)在。②第二，鄭玄和孔穎達(dá)注重運(yùn)用訓(xùn)詁的解經(jīng)方式對(duì)語(yǔ)句字義進(jìn)行疏解，即對(duì)“時(shí)”、“正業(yè)”、“居”等字義的注疏;以朱熹為代表的宋代學(xué)者（包括朱門弟子陳澔和吳澄）以追尋義理的解經(jīng)方式，來(lái)詮釋“時(shí)教-正業(yè)”與“退息-居學(xué)”的字義及其關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上注重經(jīng)子之間義理的互證，以此來(lái)找尋儒家教育思想之中所包含的一貫之道，即安先王之學(xué)與信先王之道;清代學(xué)者對(duì)于訓(xùn)詁和義理的解經(jīng)方式各有所持，但是對(duì)于本段教育思想詮釋的新意不足。中國(guó)古代學(xué)者對(duì)于本段落的文本詮釋方式，可以被視作為《學(xué)記》文本詮釋的一個(gè)歷史縮影，即，一個(gè)用中國(guó)古代學(xué)術(shù)方式來(lái)闡釋經(jīng)典文本的歷史縮影。

（三）以學(xué)論教：《學(xué)記》教育思想的邏輯結(jié)構(gòu)

以孔穎達(dá)為代表的中國(guó)古代學(xué)者通過(guò)歸納和總結(jié)各段大意的論證方式，來(lái)分析《學(xué)記》章句教育思想的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。古代學(xué)者對(duì)于《學(xué)記》教育思想邏輯結(jié)構(gòu)的分析，主要體現(xiàn)在孔穎達(dá)的《禮記正義》和王夫之的《禮記章句》之中。孔穎達(dá)在《禮記正義》之中將《學(xué)記》全文分為十九段，各段落之間的劃分和所包含的教育思想為：“發(fā)慮”至“學(xué)乎”（學(xué)之為重）、“玉不”至“謂乎”（學(xué)之為美）、“雖有”至“謂乎”（教學(xué)相益）、“古之”至“謂乎”（國(guó)家立庠序上下之殊并明入學(xué)年齡之差）、“大學(xué)”至“謂乎”（教學(xué)大理）、“大學(xué)”至“謂乎”（教學(xué)之道）、“今之”至“由乎”（教者違法學(xué)者所以不成）、“大學(xué)”至“由興也”（教之得理則教興也）、“發(fā)然”至“廢也”（學(xué)之不依理教之廢耳）、“君子”至“喻矣”（君子教人方便善誘之事）、“學(xué)者”至“者也”（教者識(shí)學(xué)者之心而救其失）、“善歌”至“志矣”（教者若善則能使學(xué)者繼其志于其師）、“君子”至“謂乎”（為師法）、“凡學(xué)”至“師也”（尊師）、“善學(xué)”至“道也”（善學(xué)及善問(wèn)并善答不善答之事）、“記問(wèn)”至“舍之可也”（教者不可為記問(wèn)之學(xué)）、“良冶”至“于學(xué)”（學(xué)者數(shù)見(jiàn)數(shù)習(xí)其學(xué)則善）、“古之”至“不親”（弟子當(dāng)親師之事）、“君子”至“務(wù)本”（學(xué)為眾事之本）。以“學(xué)之為重”為開(kāi)端至“學(xué)為眾事之本”為旨圭，《學(xué)記》教育思想的邏輯結(jié)構(gòu)就是以“學(xué)”為中心而展開(kāi)的學(xué)教活動(dòng)。王夫之在《禮記章句》之中對(duì)《學(xué)記》各段落教育思想邏輯結(jié)構(gòu)的概括更加凝煉，他把《學(xué)記》全文分為十六章③，在此基礎(chǔ)之上又從三個(gè)部分對(duì)其教育思想的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行概括和提升：第一章為第一部分，主要“言人君建學(xué)之旨”;第二章至第十章為第二部分，主要“言為師之道，教者之事也”;第十一章至第十六章為第三部分，主要“言親師為學(xué)之道，學(xué)者之事也”。故此，在王夫之看來(lái)《學(xué)記》教育思想的邏輯結(jié)構(gòu)為：建學(xué)之旨—為師之道—為學(xué)之道，為師之道即教，為學(xué)之道即學(xué)，教和學(xué)就構(gòu)成了《學(xué)記》教育思想內(nèi)容的全部。因此，無(wú)論是孔穎達(dá)《禮記正義》中的“學(xué)之為重”至“學(xué)為眾事之本”，還是王夫之《禮記章句》中的“建學(xué)之旨”至“為學(xué)之道”，都體現(xiàn)了“以學(xué)為中心”的中國(guó)古代教育話語(yǔ)體系及“以學(xué)論教”的《學(xué)記》教育思想的邏輯結(jié)構(gòu)。

二、隱喻：《學(xué)記》教育思想的思維風(fēng)格

“君子之教，喻也”，隱喻是《學(xué)記》文本表達(dá)其教育思想的重要言說(shuō)方式和思維風(fēng)格，“君子知至學(xué)之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君”，博喻為師，為師能學(xué)為長(zhǎng)為君之道。眾所周知，在古代教育知識(shí)還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)專門化的時(shí)代，古代學(xué)者對(duì)于教育的言說(shuō)，特別是對(duì)于古代教育活動(dòng)的言說(shuō)，更大程度上是基于言說(shuō)者主體自身的體驗(yàn)而形成的。這種基于言說(shuō)者體驗(yàn)的隱喻式的教育言說(shuō)，就是以熟悉喻不熟悉、以簡(jiǎn)單喻抽象的思維方式來(lái)展開(kāi)的，就是通過(guò)“始源域”和“目的域”之間的相互作用而形成并得以確證的?！秾W(xué)記》之中隱喻式的教育言說(shuō)，包括對(duì)學(xué)與道、學(xué)與教、善教與繼志、問(wèn)與答等教育范疇的論述——

玉不琢，不成器;人不學(xué)，不知道。（學(xué)與道）

雖有佳肴，弗食不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。（學(xué)與教）

善歌者，使人繼其聲;善教者，使人繼其志。（善教與繼志）

善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(shuō)以解;不善問(wèn)者反此。善待問(wèn)者，如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲;不善答問(wèn)者反此。（問(wèn)與答）

以“玉、器”等為代表的熟悉的具體事物和以“人、道”等為代表的不熟悉的抽象事物之間在某一方面的相似性，是實(shí)現(xiàn)始源域和目的域二者相互轉(zhuǎn)換的前提條件;認(rèn)識(shí)主體在理解和判斷的基礎(chǔ)之上不斷突出和強(qiáng)化始源域和目的域二者之間的相似性，

并通過(guò)體驗(yàn)和反思達(dá)到對(duì)目的域的認(rèn)知，是實(shí)現(xiàn)跨越始源域具體事物并進(jìn)而掌握目的域抽象事物的關(guān)鍵所在。如圖1所示。

圖1隱喻中的始源域和目的域之間的相互關(guān)系

“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”，隱喻同樣是中國(guó)古代教育思想的言說(shuō)方式和思維風(fēng)格，“中國(guó)傳統(tǒng)文化是一種詩(shī)化文化，是充滿‘喻、‘象的文化，其最直接的表現(xiàn)就是中國(guó)語(yǔ)言文字及其表征方式上的隱喻特征，以及隱喻的廣泛應(yīng)用”[3]。先秦時(shí)期，“妙喻取譬”修辭形式中的“譬”就是隱喻，就是通過(guò)兩種事物之間在某一方面的相似性，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)新事物認(rèn)知的思維方式。以孔子為代表的古代學(xué)者，都十分重視隱喻這種觸類旁通式的思維方式，“能近取譬，可謂仁之方也”（《論語(yǔ)·雍也》），“辟也者，舉也物而以明之也”（《墨子·小取》），“譬稱以喻之，分別以明之”（《荀子·非相篇》），“寓言十九，重言十七”“寓言十九，藉外論之”（《莊子·寓言》），“已知大略而不知譬喻，則無(wú)以推明事”（《淮南子·要略》）。同樣，孔子、孟子、荀子等儒家先哲，在論述教育問(wèn)題時(shí)都善于以最切近的事物作譬喻：

子曰：“譬如為山，未成一簣，止，吾止也！譬如平地，雖覆一簣，進(jìn)，吾進(jìn)也?！保ā墩撜Z(yǔ)·子罕》）

孟子曰：“仁，人心也;義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之，有放心而不知求。學(xué)問(wèn)之道，無(wú)他，求其放心而已矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

積土成山，風(fēng)雨興焉;積水成淵，蛟龍生焉;積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積跬步，無(wú)以至千里;不積小流，無(wú)以成江海。（《荀子·勸學(xué)》）

與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的土、水、山、地、雞犬、風(fēng)雨、蛟龍等作為始源域，因其與認(rèn)知事物某一方面的相似性，而成為理解目的域抽象事物所包含哲理的重要媒介?！肮之惖脑~語(yǔ)只能使我們迷惑不解;常規(guī)的詞語(yǔ)只能傳達(dá)我們已知的東西;而正是通過(guò)隱喻，我們才能更好地把握一些新鮮的事物?！盵4]隱喻式的教育言說(shuō)的地位和價(jià)值就在于此。古代學(xué)者運(yùn)用隱喻的言說(shuō)方式和思維風(fēng)格，“不僅能折射出人類詩(shī)性智慧的光輝，也能揭示出人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的哲學(xué)睿智;不僅是人類改造世界的橋梁，也是人類認(rèn)識(shí)自身的途徑”[5]。中國(guó)古代學(xué)者對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)和提煉而形成的教育思想，就蘊(yùn)藏在隱喻式的教育言語(yǔ)表達(dá)之中，就是通過(guò)隱喻的思維橋梁實(shí)現(xiàn)對(duì)教育知識(shí)的思想表達(dá)。

三、體驗(yàn)和反思：《學(xué)記》教育知識(shí)的思維確證

《學(xué)記》之中以隱喻的言說(shuō)方式和思維風(fēng)格所體現(xiàn)的教育知識(shí)，需要認(rèn)識(shí)主體借助體驗(yàn)與反思的知識(shí)生成路徑來(lái)確證?！霸陔[喻的理解過(guò)程中，喻體將其部分屬性（不可能是全部，也不可能是一點(diǎn)不變的）映射到本體上，使本體也具有同樣的屬性。因此本體在接受映射時(shí)，就必然要對(duì)喻體的屬性做出選擇和限制?！盵6]體驗(yàn)和反思就是認(rèn)識(shí)主體對(duì)喻體屬性進(jìn)行選擇和限制的過(guò)程。其中，體驗(yàn)就是認(rèn)識(shí)主體以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)隱喻的喻體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行體味之后，通過(guò)在頭腦中建立始源域和目的域之間的內(nèi)在聯(lián)系，來(lái)體認(rèn)教育活動(dòng)之中所包含的教育知識(shí);反思是認(rèn)識(shí)主體以自身的思維認(rèn)知為基礎(chǔ)，對(duì)通過(guò)體驗(yàn)所獲得的教育知識(shí)進(jìn)行確證，從而在頭腦之中確立以本體認(rèn)知為知識(shí)表征的教育知識(shí)。

（一）體驗(yàn)：教育知識(shí)從喻體經(jīng)驗(yàn)到本體認(rèn)知的思維建構(gòu)

體驗(yàn)就是從喻體經(jīng)驗(yàn)到本體認(rèn)知的教育知識(shí)的體認(rèn)和形成過(guò)程?！绑w驗(yàn)在教育知識(shí)形成中的作用，根據(jù)體驗(yàn)哲學(xué)的理論，主要在于教育活動(dòng)的概念化和觀念化。使教育活動(dòng)概念化和觀念化的機(jī)制就是體驗(yàn)的核心方式——隱喻。”[7]我們知道體驗(yàn)哲學(xué)的三條基本原則就是心智的體驗(yàn)性、認(rèn)識(shí)的無(wú)意識(shí)性和思維的隱喻性，其中心智的體驗(yàn)性是最重要的原則。心智的體驗(yàn)性就是強(qiáng)調(diào)“概念是通過(guò)身體、大腦和對(duì)世界的體驗(yàn)而形成的，并只有通過(guò)他們才能被理解。概念是通過(guò)體驗(yàn)，特別是通過(guò)感知和肌肉運(yùn)動(dòng)而得到的?！盵8]身體經(jīng)驗(yàn)就是認(rèn)識(shí)主體理解概念的認(rèn)知基礎(chǔ)。隱喻本身就具有體驗(yàn)性，是身體、大腦、體驗(yàn)和心智相互結(jié)合的產(chǎn)物。同樣，認(rèn)識(shí)主體只有通過(guò)體驗(yàn)才能獲得概念的意義，從而使喻體經(jīng)驗(yàn)和本體認(rèn)知之間搭建起有效的溝通渠道，進(jìn)而將認(rèn)識(shí)主體已有的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的未知領(lǐng)域。隱喻式的教育言說(shuō)，為我們更好地理解高度個(gè)人化的對(duì)教育活動(dòng)的體驗(yàn)過(guò)程提供了可能。所以，隱喻不僅僅是一種修辭的手法和表達(dá)的技巧，更是一種讓我們體驗(yàn)教育活動(dòng)觀念化的思維方式。

我們以“雖有佳肴，弗食不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)不知其善也”為范本，來(lái)剖析隱喻式的教育言說(shuō)的思維運(yùn)作方式（見(jiàn)表3）。

表3隱喻中的喻體經(jīng)驗(yàn)（A）和本體認(rèn)知（B）

A（用來(lái)說(shuō)明的）

B（要說(shuō)明的）

佳肴

至道

食

學(xué)

旨

善

食—旨

學(xué)—善

隱喻式的教育言說(shuō)雖然從論證方式上呈現(xiàn)為從A（用來(lái)說(shuō)明的）到B（要說(shuō)明的）的推論，但其并不是簡(jiǎn)單地從A（喻體經(jīng)驗(yàn)）到B（本體認(rèn)知）的通俗表達(dá)。我們可以推想：古代學(xué)者在闡述至道之善時(shí)，通過(guò)在頭腦之中聯(lián)想與學(xué)道相似活動(dòng)的時(shí)候，選擇了“食佳肴”的日?；顒?dòng)。首先，古代學(xué)者是熟悉“食佳肴”日?；顒?dòng)的，并通曉“食知旨”之道。但是，古代學(xué)者并非先行發(fā)現(xiàn)了“學(xué)知善”之道，而是先行懂得了“食知旨”之道，并認(rèn)為應(yīng)該像“食知旨”那樣去理解“學(xué)知善”之道?？梢哉f(shuō)，“學(xué)知善”教育活動(dòng)，因人有“食知旨”日?；顒?dòng)的直接或間接的生命體驗(yàn)，而獲得了一種觀念化的說(shuō)明。而這種觀念化的說(shuō)明，恰恰就是古代學(xué)者對(duì)教育活動(dòng)本身的能動(dòng)的建構(gòu)，這種能動(dòng)的建構(gòu)就是將教育活動(dòng)概念化的過(guò)程，教育知識(shí)就是伴隨著這個(gè)過(guò)程而形成和產(chǎn)生的。這樣，隱喻式的教育言說(shuō)，就實(shí)現(xiàn)了由A“像什么”到B“是什么”的思維轉(zhuǎn)化，而“學(xué)知善”（“是什么”）就是規(guī)范性的知識(shí)表達(dá)。即，“學(xué)知善”就是從“食知旨”的喻體經(jīng)驗(yàn)之中，所體認(rèn)和形成的規(guī)范性的本體認(rèn)知。

（二）反思：教育知識(shí)從思維認(rèn)知到本體認(rèn)知的思維純思

反思就是從思維認(rèn)知到本體認(rèn)知的教育知識(shí)的修正和求真過(guò)程。“雖然比喻能幫助我們認(rèn)識(shí)某一對(duì)象的某些特征，但如果這種在形象中所包含的比喻果真被認(rèn)為描述了該對(duì)象的基本特征，那么，它也可能導(dǎo)致我們錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)”[9]，反思的過(guò)程就是通過(guò)修正和求真的思維方式，來(lái)降低隱喻式的教育言說(shuō)局限性的思維方法。反思思維是一種批判性的思維，是“以思想的本身為內(nèi)容，力求思想自覺(jué)其為思想”[10]。正如馮友蘭所言：“所謂反思就是人類精神反過(guò)來(lái)以自己為對(duì)象而思之。人類的精神生活的主要部分是認(rèn)識(shí)，所以也可以說(shuō)，哲學(xué)是對(duì)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。對(duì)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，就是認(rèn)識(shí)反過(guò)來(lái)以自己為對(duì)象而認(rèn)識(shí)之，就是認(rèn)識(shí)的反思。”[11]反思就是一種思考思想的思想，就是“純思”。我們對(duì)于反思思維的操作化理解就是修正和求真，就是對(duì)由A到B所得來(lái)的本體認(rèn)知進(jìn)行修正和求真的過(guò)程。修正的過(guò)程就是伴隨著對(duì)于隱喻的反思過(guò)程而展開(kāi)：用佳肴來(lái)隱喻至道合適嗎？食與旨能在多大程度上說(shuō)明學(xué)與道之間的關(guān)系？佳肴與至道是以物喻人的隱喻，“食知旨”與“學(xué)知善”雖有同義之處，但畢竟只是反映和體現(xiàn)了人類教育認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段?！跋嗨啤迸c“是”之間存在明顯的差異，這就更需要認(rèn)識(shí)主體依據(jù)理性的原則對(duì)隱喻式的教育言說(shuō)進(jìn)行修正。修是為了正，而正就是為了真，為了最終形成規(guī)范性的教育知識(shí)。認(rèn)識(shí)主體通過(guò)體驗(yàn)得來(lái)的關(guān)于教育活動(dòng)的觀念，通過(guò)反思修正，既可以為A與B之間的隱喻尋找更加充分的存在證據(jù)，也可以對(duì)A與B之間所論證的教育活動(dòng)觀念進(jìn)行理性確證，并進(jìn)而形成關(guān)于B的教育知識(shí)。故此，認(rèn)識(shí)主體對(duì)于“原本”A的修正，就是為了更好地形成對(duì)B的觀念，并通過(guò)認(rèn)識(shí)主體自身的思維反思而最終形成規(guī)范性的教育知識(shí)，并以此為基點(diǎn)去認(rèn)識(shí)和理解教育活動(dòng)，得出符合思維規(guī)律的本體認(rèn)知?！笆枪蕦W(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。”“教學(xué)相長(zhǎng)”就是體現(xiàn)“學(xué)知善”直至體悟“至道”的本體認(rèn)知。因此，《學(xué)記》之中所內(nèi)含的隱喻式的教育言說(shuō)，需要我們通過(guò)體驗(yàn)和反思的思維方式來(lái)體悟，只有這樣才能從思維層面實(shí)現(xiàn)與古代學(xué)者之間的溝通和交流，即，從教育思維層面來(lái)理解中國(guó)古代教育知識(shí)。

注釋：

①關(guān)于《學(xué)記》歷代評(píng)述術(shù)語(yǔ)，可參見(jiàn)拙文《〈學(xué)記〉文本評(píng)述術(shù)語(yǔ)的發(fā)生學(xué)研究》（《西北師大學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2017年第3期，第110-115頁(yè)）。

②鄭玄、孔穎達(dá)、陳祥道等人的斷句為：“大學(xué)之教也時(shí)，教必有正業(yè)，退息必有居”;陸佃、朱熹等人的斷句為：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”。

③王夫之關(guān)于《學(xué)記》章句的劃分，可參見(jiàn)《禮記章句》（二）（王夫之，《禮記章句》（二），岳麓書社，2010年版，第869-886頁(yè)）。

參考文獻(xiàn)：

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[11]馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)史新編[M].北京：人民教育出版社，1982：9.