黃翠

導(dǎo) 讀：

文本解讀多元化理念的推進(jìn)，使長期以來單一的閱讀教學(xué)獲得了前所未有的自由，但同時(shí)也導(dǎo)致另一種極端傾向，即文本解讀過于追求個(gè)性化。因此，把握文本解讀自由與限定性的契合點(diǎn)，成為提升閱讀教學(xué)成效的關(guān)鍵。要解決這個(gè)問題，需從學(xué)情、單元體系和文體意識三方面著手。

教學(xué)文本解讀，是不同于普通文本解讀的一個(gè)獨(dú)立的存在。教學(xué)文本的解讀與普通的文本解讀既有聯(lián)系，又有區(qū)別，它不僅需要閱讀者借用自我的閱讀體驗(yàn)和生活體驗(yàn)去解讀文本，還需要有意識地思考解讀的目的與課堂呈現(xiàn)的必要性、可操作性等問題。只有有意識地對課堂教學(xué)的呈現(xiàn)內(nèi)容、呈現(xiàn)形式及呈現(xiàn)價(jià)值進(jìn)行思考，才能從一般性的文本解讀中脫離出來，進(jìn)入到教學(xué)文本解讀層面。所以，我們常言，教學(xué)文本解讀具有常態(tài)文本解讀之外的限定性。

隨著教學(xué)理念、教材內(nèi)容的更新，課堂呈現(xiàn)方式的優(yōu)化，教材的編排也在發(fā)生新的變化。即便是同一篇課文，由于處在不同的教材版本、不同的學(xué)段、不同的單元，其文本的解讀定位、解讀思路也必須發(fā)生相應(yīng)的變化，尤其應(yīng)關(guān)注其作為教學(xué)文本在文本解讀中與文學(xué)類文本的不同特質(zhì)，不可忽視其文本解讀的限定性要求。

限定性因素一：學(xué)情

解讀要求：不盲求深度，注重與學(xué)情的吻合度

眾多經(jīng)典文本，在教學(xué)上歷經(jīng)多年捶打，已經(jīng)形成內(nèi)涵豐富且相對成熟的解讀范式。然而，教學(xué)文本的解讀并非越深越好，不少一線教師本著精致化、精深化、精巧化的解讀要求，力求將主題的深刻性與普適性挖掘至最大閾值。且不論其深刻性的牽強(qiáng)之處，也不批評其凌空蹈虛的課堂尷尬，就學(xué)情而論，便有不少值得商榷之處。

以《老王》為例，雖然眾多版本的語文課本都已將其選納，但不同教材版本所編排的學(xué)段是不同的。其學(xué)段的不同，就意味著教學(xué)對象具有差異性。七年級學(xué)生的文本解讀能力和高一學(xué)生相比是有差距的。教學(xué)文本解讀的思路不可忽視其授課對象的差異性。對于《老王》一文而言，寫作背景知識的豐富當(dāng)然必不可少，然而因其授課對象對背景知識的掌握程度不一，對歷史事件的解讀能力存有差異，對文本內(nèi)涵的豐富性理解具有梯度特征，所以，我們在課堂進(jìn)行背景信息的輸出時(shí)，就應(yīng)該注意把握分寸，在傳授的深度與形式上也要細(xì)心斟酌。（見表1）

由此可見，在文本背景的深度理解層面，不同學(xué)段因教學(xué)目的、教學(xué)對象的不同，對文本解讀的著重點(diǎn)、背景解讀的深度都不一樣。教師在教學(xué)實(shí)踐中，要以學(xué)情為本，不盲求深度，著重關(guān)注與學(xué)情的吻合度、匹配度，再來進(jìn)行教學(xué)文本的解讀。

限定性因素二：單元體系

解讀要求：不濫求個(gè)性，注重與單元體系的共性構(gòu)建

教學(xué)單元的設(shè)置是一種重要的教材編排理念的落實(shí)，語文教學(xué)的科學(xué)性與系統(tǒng)性往往體現(xiàn)在教學(xué)單元的處理上。統(tǒng)編版《老王》所編入的是七年級下冊的散文單元，本單元側(cè)重寫人記事;而人教版《老王》編入八年級上冊第二單元，本單元的文章更強(qiáng)調(diào)對弱勢群體的關(guān)注，以“愛”為主題。單元系統(tǒng)對單篇課文的黏合力，不僅能夠給教學(xué)文本的解讀提供某些思路，同時(shí)也對教學(xué)文本的個(gè)性化解讀提出了適度性及合理性的要求。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，閱讀教學(xué)是一種個(gè)性化的體驗(yàn)過程，應(yīng)尊重和重視學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗(yàn)。不可否認(rèn)，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該重視個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀，然而，經(jīng)典文本的特殊性與闡釋的豐富性，使得某些教學(xué)文本解讀在過于強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、多元化解讀的背景下，步入了片面求深、求精、求新的誤區(qū)。語文課堂不是個(gè)體化的文學(xué)文本探討區(qū)，這種“獨(dú)創(chuàng)”解讀有時(shí)脫離了教學(xué)文本的解讀本意，而且在求新求特的過程中，容易與閱讀教學(xué)的目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。因此，在個(gè)性化解讀的思路上，我們不妨多思考單元體系的共性構(gòu)建，以便“個(gè)性化解讀”在相對合理適度的范疇內(nèi)進(jìn)行。（見表2）

限定性因素三：文體意識

解讀要求：不局限于內(nèi)容的解讀，關(guān)注文體意識的培養(yǎng)

夏衍《包身工》這部作品曾經(jīng)出現(xiàn)在兩個(gè)版本的高中語文教材中，一個(gè)是將此文納入散文體系，另一個(gè)是將其并入新聞單元。所以不難看出，這兩個(gè)版本對于文本解讀思路的定位、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定和教學(xué)形式的確定都是有所區(qū)別的。因此，關(guān)注文本在單元體系中承載的作用與意義，是為了我們更好地建構(gòu)一個(gè)閱讀體系。然而這個(gè)體系的建構(gòu)，不僅需要對教學(xué)文本進(jìn)行解讀，還需要對其文體意識有足夠重視。（見表3）

王榮生教授強(qiáng)調(diào)：“語文閱讀教材歷來多是選文型，而選文本身不是課程內(nèi)容，也不構(gòu)成學(xué)習(xí)對象?！苯虒W(xué)文本的解讀目的是指向?qū)W生語文能力的培養(yǎng)。因此，注重教材文體系統(tǒng)的構(gòu)建，加強(qiáng)學(xué)生文體意識的培養(yǎng)，才有助于達(dá)到對學(xué)生閱讀能力進(jìn)行深層培養(yǎng)的目的。教師在教學(xué)文本解讀中，必須做出相應(yīng)的限定性分析，才能更加明確教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)切實(shí)有效的課堂教學(xué)。

（作者單位：江西師范大學(xué)附屬中學(xué)）

□責(zé)任編輯 胡波波