劉曉寧 趙蒙成

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

2015年李克強總理在政府工作報告中首次將“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃提升為國家戰(zhàn)略，意味著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的正式到來?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”，是一種基于大數(shù)據(jù)的教育探索，也是實現(xiàn)教育領(lǐng)域綜合發(fā)展的革新力量，利用互聯(lián)網(wǎng)思維創(chuàng)新現(xiàn)代教育模式，促使管理理念、運行方式、人與人關(guān)系等發(fā)生變化。近年來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念與實踐的持續(xù)發(fā)展，相關(guān)研究有了一定的進展，呈現(xiàn)出論文數(shù)量逐年上升、研究問題不斷深化、研究隊伍日漸豐滿的特征。但現(xiàn)有研究聚集了哪些主題？觸及了哪些核心問題？主要作者分布區(qū)間如何？呈現(xiàn)怎樣的走向？這些叩問還需要一一回應(yīng)。鑒于此，筆者以2015年以來中文核心期刊刊載的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的論文為研究對象，以詞頻分析法、知識圖譜法為文獻分析技術(shù)，全面呈現(xiàn)研究進展情況，系統(tǒng)歸納分析主要研究內(nèi)容，并反思當前研究仍需突破的領(lǐng)域，以促進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度融合、真正落地。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究進展

(一)研究論文增長情況

以“互聯(lián)網(wǎng)+”且“教育”為篇名，以期刊為文獻來源，以2015—2018年為時間節(jié)點，通過CNKI高級檢索共搜索到3 000余篇文獻。為了既能全面反映近4年“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究現(xiàn)狀，又能切實掌握主題分布以及發(fā)展趨勢，筆者選取具有權(quán)威性與代表性的“核心期刊”“CSSCI”作為文獻來源，通過條件限定的核心期刊文獻共計672篇。之后人工進行二次復查，去除評論、會議紀要、廣告、通知，作者缺失以及與主題無關(guān)的文章，最終檢索出540條有效文獻。如圖1所示，2015—2016年文章數(shù)量增幅巨大，背后的推動力量是以2015年將“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃提升為國家戰(zhàn)略為開端，“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育領(lǐng)域的融合性研究也隨之成為熱點話題；2016年以來論文增速漸趨平緩，表明該領(lǐng)域的研究主題與核心正在形成?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”研究成果的直線增長趨勢，反映出研究水平與發(fā)展速度在某種程度上契合了我國政策指向。

圖1 我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究論文數(shù)量變化

(二)載文期刊分布

據(jù)統(tǒng)計，近4年刊載于核心期刊的文獻540篇，約占期刊總發(fā)文量的16%，總體數(shù)量仍然有待提高。載文量前3位的期刊是《中國成人教育》《中國電化教育》《教育與職業(yè)》，載文量占核心論文總量的22.41%；載文量大于9篇的有11種核心期刊，載文量占到48.89%(如圖2)。載文期刊分布相對分散，從期刊專業(yè)跨度與選文偏好可以說明研究者的跨界性以及研究視域的開闊性?？偟膩砜?，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”作為教育領(lǐng)域的熱點問題受到了學者們的普遍關(guān)注。

圖2 我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究論文載文量前11位期刊分布

(三)研究者身份分布

經(jīng)三次篩選，540篇有效文獻中有6篇缺失作者機構(gòu)信息，因此，實際統(tǒng)計在內(nèi)的論文是534篇。在查詢文章的過程中，發(fā)現(xiàn)存在較為廣泛的合作署名現(xiàn)象，共計240篇(占44.94%)。為簡化起見，筆者統(tǒng)一以第一作者身份作為判斷依據(jù)。如圖3所示，研究隊伍結(jié)構(gòu)比較復雜，研究者身份多元化，既有教師(485篇，占入選文章的90.82%)，又有研究人員、政府官員，還有編輯、企業(yè)人員。作者身份排在前五名的是，本科其他教師(指未注明所屬院系的教師；46.25%)、本科教育學院教師(14.98%)、高職教師(13.67%)、本科信息技術(shù)教師(7.30%)以及成人與繼續(xù)教育教師(6.74%)，可見，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的主力軍是高校教師，并且主要集中在教育學方面，雖然有企業(yè)人員的參與，但是占比極少，影響不大；遠程、成教領(lǐng)域研究者多，基礎(chǔ)教育研究者少，研究人員的領(lǐng)域跨度有待增強。

圖3 研究成果作者身份分布

(四)研究主題分布

通過對540篇論文的關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計，頻次排名前15位的關(guān)鍵詞主要集中在“互聯(lián)網(wǎng)+”“互聯(lián)網(wǎng)教育”“互聯(lián)網(wǎng)思維”以及“成人與繼續(xù)教育”“高等教育”“學習者”“職業(yè)教育”(如圖4)，既說明當前研究主題的范圍，也反映出關(guān)鍵詞意指的無效性。為了進一步明確近4年“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究主題之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，通過計量可視化分析繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，如圖5所示，每個圓圈代表一個關(guān)鍵詞，圓圈大小體現(xiàn)詞頻高低，節(jié)點線條的密集度表示關(guān)鍵詞共現(xiàn)的頻次?？梢钥闯觯盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的研究主題既相對集中又相對分散，集中是“互聯(lián)網(wǎng)”主題高度聚合，分散是共現(xiàn)出的意義主題并未形成研究焦點。關(guān)鍵詞的呈現(xiàn)比較混亂，說明對主題的理解不夠聚焦；涉及意識層面的較多，真正深入實踐的比較少，理應(yīng)增強研究的“落地性”。

圖4 我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的關(guān)鍵詞分布

圖5 我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的主題結(jié)構(gòu)(共現(xiàn)頻次4次以上)

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究主題分析

近4年教育界對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”表現(xiàn)出了較大的興趣，這既反映出教育信息化發(fā)展的需要，也反過來促進了新興信息技術(shù)手段與教育的有機結(jié)合。綜觀“互聯(lián)網(wǎng)+教育”現(xiàn)有研究成果，涉及內(nèi)容與手段、本質(zhì)與外延、影響與實踐等多個方面。

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”為教育帶來的影響

對于“互聯(lián)網(wǎng)”與“教育”的邏輯關(guān)系，學界還存在一定爭議。一種說法是“教育+互聯(lián)網(wǎng)”，互聯(lián)網(wǎng)作為工具服務(wù)于教育深層；另一種說法是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，互聯(lián)網(wǎng)超越了工具與手段，作為一種思維方式、一種文化和學習狀態(tài)與教育共生互動。學界似乎更贊成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，這種對新業(yè)務(wù)流程、新領(lǐng)域、新生態(tài)的全面變革。其對教育的深刻影響主要表現(xiàn)在理念與實踐兩個方面。

其一，教育理念的更新。學界認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是對教育理念的一次變革與更新。基于共享性理念，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在教育行業(yè)內(nèi)雖沒有統(tǒng)一的技術(shù)規(guī)范，但其核心理念是較為清晰的，即順應(yīng)信息化形勢，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來支持教學與實踐，最大限度地擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的作用和價值，讓更多的人收獲教育改革紅利?；陂_放性理念，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種可惠及普羅大眾的自由、開放教育，以受教育者為中心，依托社會力量、承接技術(shù)便利，為一切人提供一切能夠促進社會化教育、終身教育的理念、方法和手段?；诜?wù)性理念，技術(shù)與教育正在步入深度融合的高級階段，互聯(lián)網(wǎng)的開放性正在重構(gòu)著教育服務(wù)體系，正如余勝泉所總結(jié)，整齊劃一已進入歷史的車輪，今后的教育服務(wù)是有彈性、自由選擇、適應(yīng)個性發(fā)展的。[1]

其二，教育實踐的變革。社會主流教育實踐在互聯(lián)網(wǎng)的作用下產(chǎn)生廣泛性變革，具體觀點如下：一是公平目的下的資源覆蓋?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”讓教育從簡單的分數(shù)變成了可分析的事實，資源形態(tài)的數(shù)字化，使教學真正實現(xiàn)自主化、個性化；人工智能對優(yōu)質(zhì)教育資源的整合，突破學科、地域、年齡的制約，促進教育精準扶貧。二是時空意義上的學習革命。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種“新的知識生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、儲存、學習的方式”[2]，正如美國學者阿蘭和理查德所言，信息技術(shù)時代的教育重心從說教式教學轉(zhuǎn)向探究性學習[3]；胡樂樂[4]、平和光[5]等人也指出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”打破學校桎梏、縮小“學習鴻溝”，學習的邊界正在被跨越，使任何學習者在任何時間、地點都方便獲取頂級教師的課堂資源，在“自適應(yīng)學習”中實現(xiàn)“無障礙”教育。三是管理上的權(quán)力轉(zhuǎn)移。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的進一步發(fā)展，教育供給形態(tài)、內(nèi)容、決策、監(jiān)管等都有一定的顛覆，如重構(gòu)教育治理，從計劃與管控并舉，走向市場與法治共軛；重構(gòu)教育生態(tài)，形成不同組織、層級之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)、高效互黏、相互監(jiān)督、共同發(fā)展的教育生態(tài)體系，抑或是個性化、消費驅(qū)動的教育新業(yè)態(tài)。[6]

目前來看，“互聯(lián)網(wǎng)+”對教育的影響是一把雙刃劍，盡管為教育過程公平提供了契機，但依然存在難以保證學習質(zhì)量的缺陷，如個性化學習、復雜性教學、在線學習等有可能在網(wǎng)絡(luò)海量信息的沖擊下淪為“數(shù)字廢墟”，互聯(lián)網(wǎng)與教育貌合神離，尚需突破。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的內(nèi)涵與本質(zhì)

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究成果甚多，學界對其內(nèi)涵的解讀莫衷一是，多為學者們基于實踐情境的探索，尚未形成共識，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是內(nèi)涵界定。關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”內(nèi)涵的研究，有四種觀點。其一，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種跨界融合。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是學科間壁壘日趨消解的深度交融，觸及教育的結(jié)構(gòu)性重塑，呈現(xiàn)出跨界創(chuàng)新、開放生態(tài)、靈活個性、尊重人性、終身學習的特征。它是“互聯(lián)網(wǎng)+課程” “互聯(lián)網(wǎng)+教學” “互聯(lián)網(wǎng)+學習” “互聯(lián)網(wǎng)+評價”等的組合。[7]其二，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是新型教育形態(tài)。有學者認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是信息技術(shù)推動下的轉(zhuǎn)型升級，以及創(chuàng)新力、生產(chǎn)力的提升[8]，這“是一場從質(zhì)性到量態(tài)的大尺度變革，是亙古未有的教育革命”[9]，其戰(zhàn)略性與全局性最終升華出教育的新業(yè)態(tài)，體現(xiàn)在辦學模式、教育理念的原創(chuàng)性，并從思想源泉、創(chuàng)新工具和變革途徑三個方面支撐起教育信息化2.0時代。[10]其三， “互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種智慧教育?；ヂ?lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)教育行業(yè)深度交融的結(jié)果就是“智慧教育”[11]，這既是一種高級階段，也是信息化的未來方向。有學者指出，教育的智慧化是以“互聯(lián)網(wǎng)+教育體驗”“互聯(lián)網(wǎng)+教育管理”“互聯(lián)網(wǎng)+教育評價”來實現(xiàn)的，其核心特征是規(guī)模大、開放度高、生態(tài)性強、顛覆傳統(tǒng)、強調(diào)人本。其四，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種生態(tài)教育?；ヂ?lián)網(wǎng)與教育的結(jié)合需要建構(gòu)一種生態(tài)，需要遵循生態(tài)學的原則與理念[12]，促進系統(tǒng)內(nèi)部的和諧，由“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的平等、開放的觀念，或許也是當代“博雅教育”[13]的發(fā)展機遇。

二是本質(zhì)目的界定。關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)，有三種說法。其一，爭議說。有學者認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)是數(shù)據(jù)化的在線教育[14]；有學者則認為，技術(shù)取向往往會忽視教育系統(tǒng)的深層開放，可能會使我國教育信息化退回至原點。陳麗[15]等人反對“在線說”，指出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)是一種教育思路的變革，帶來的是組織模式、服務(wù)模式、教學模式的創(chuàng)新；南旭光[16]進而指出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是數(shù)字時代新型、開放的教育生態(tài)體系，提供優(yōu)質(zhì)、靈活、個性化的教育新服務(wù)。其二，人本說?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”，決定變革的永遠不會是“網(wǎng)”，元出發(fā)點只能是“人”。潘懋元指出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”必須有利于人的全面發(fā)展[17]，這也是其得以存在的價值依據(jù)；有學者還指出，推動傳統(tǒng)學校育人制度變革以踐行人本理念。其三，思維說?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”是思維的轉(zhuǎn)換，即用戶思維、極簡思維、社會化以及共享平臺[18]，必然要打破傳統(tǒng)的工業(yè)化思維模式。它的本質(zhì)是用戶思維，強調(diào)以人為本，注重學生、家長、教師的實際所得。有學者認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)類似于“農(nóng)業(yè)”，教育信息化的水平并非是技術(shù)來衡量，唯有思維的革新才能完成現(xiàn)代教育的改造。[19]

(三)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的課程實踐

“互聯(lián)網(wǎng)+商業(yè)”開啟電商企業(yè)的新業(yè)態(tài)，如淘寶、京東，“互聯(lián)網(wǎng)+課程”也產(chǎn)生了某些新生態(tài)，最典型的就是慕課、微課?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的課程實踐主要表現(xiàn)在以下三個方面。

一是課程形態(tài)數(shù)據(jù)化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課程”是以現(xiàn)代信息技術(shù)將傳統(tǒng)課程與互聯(lián)網(wǎng)深度交融，通過課程理念、課程資源、課程實施、課程評價等方面的系統(tǒng)變革，形成“線下+線上”新的課程生態(tài)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課程”不是傳統(tǒng)課程與互聯(lián)網(wǎng)的簡單相加，而是要實現(xiàn)一種從形到神、從思維到實踐、從要素到組織的交互結(jié)構(gòu)，具有超時空性、大規(guī)模開放性、關(guān)注用戶個性化需求等特征，是對碎片化資源的整合，對教育的重構(gòu)。二是課程開發(fā)多元化。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的不斷介入，一些從前只停留在想象中的特色課程如今都變成切實的存在。余德英提出普惠性的“大資源”觀[20]，以信息化為核心重構(gòu)多元集聚的課程形態(tài)，以智能游戲課程與學習場景的創(chuàng)設(shè)促進知識內(nèi)化[21]；開發(fā)跨校修讀學分的課程模式，以緩解師資不足、降低成本，促進優(yōu)質(zhì)資源共享與區(qū)域教育公平。比如，基于OBE理念，提出構(gòu)建適應(yīng)性開放課程；采用模板化課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建大數(shù)據(jù)倉庫，促進課程內(nèi)容可視化，推動優(yōu)質(zhì)教育資源的交換與分享。三是課程實踐智能化。智慧課堂與智慧教育相伴相生，是以信息技術(shù)為支撐所建構(gòu)的一種個性化、數(shù)字化、智能化的生成性課堂[22]；翻轉(zhuǎn)課堂是智慧教育的典型形式，充分體現(xiàn)“生成課堂”的全新理念。創(chuàng)客以虛實智慧空間為載體，培養(yǎng)具有技術(shù)智慧和創(chuàng)造智慧的新型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才[23]；慕課作為優(yōu)質(zhì)教育的開放服務(wù)模型，有學者基于聯(lián)通主義學習認為慕課突破了教育堅固的“知識產(chǎn)業(yè)鏈”，王永固進一步指出“資源+社區(qū)”的課程形態(tài)促進知識創(chuàng)新。[24]“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”把“草根滿足草根”的新型教育體例在極大范圍內(nèi)變成可能，學校課程不再是終身學習的唯一通道。

(四)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的教與學手段

現(xiàn)有研究認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”打破了言傳身教的傳統(tǒng)思維習慣，教育由單線式平面布局轉(zhuǎn)向立體式網(wǎng)絡(luò)布局。筆者以為，其中最核心的意義是對師生關(guān)系的再造以及教學模式的革新。

在教學層面，以信息化提升教育教學質(zhì)量，關(guān)鍵要看教師如何適應(yīng)教育信息技術(shù)的發(fā)展。一是教師的角色期待。李子運認為，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”具有高密度互通性、高效率生成性、大規(guī)模涉獵性、大數(shù)據(jù)感知性、新事物熟悉性、新領(lǐng)域淡然性[25]，基于此，劉云生指出教師職業(yè)將被重新定位，即從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習服務(wù)者，成為思想的引領(lǐng)者、課程的重構(gòu)者、實踐的組織者、學習的輔助者。[9]二是面向未來學習者的發(fā)展。未來的學習者或許會成為新一代的“數(shù)字土著”，未來的教師必須面對這一現(xiàn)實，如Marc Prensky指出，學生利用社會資源獲取更多的“雜學”，并習慣于大數(shù)據(jù)的瞬時性、“世界”的口袋性、“生活”的近便性。[26]而教師作為“數(shù)字移民”，必須融入他們的思維與文化中去，以把握教育的可能性變化。三是教學結(jié)構(gòu)的復雜化。傳統(tǒng)教學中信息源固化，教學結(jié)構(gòu)從教師、書本到學生，呈現(xiàn)發(fā)散狀態(tài)，而互聯(lián)網(wǎng)的核心理念是要求用戶在交互過程中達成對知識的接納和傳遞[27]，教學結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出從學生到教師的聚合狀態(tài)，即“主導—主體相結(jié)合”，從傳授知識到訓練思維，相應(yīng)地教師從“授人以魚”轉(zhuǎn)向“授人以漁”，并逐漸形成“循證教學”。[28]

其次是學習層面。基于知識呈現(xiàn)方式，有學者指出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的知識呈現(xiàn)已不再局限于字符文本，而是由“傳知范式”轉(zhuǎn)向“習知范式”[29]，知識的開放性也決定了學習的持續(xù)性與個性化?；趯W習形式，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度發(fā)展，誕生了尤為強調(diào)科技力量的學習新形態(tài)，如泛在學習、混合學習、定制學習、碎片學習、沉浸式學習、直播學習等。[30]其中，碎片化學習是不斷關(guān)聯(lián)性的協(xié)商，成為智慧教育關(guān)鍵著力點；直播學習的自由自主，彌補了線上學習交互性差的不足?；趯W習內(nèi)容，陳琳指出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的學習內(nèi)容是一個不斷更新的動態(tài)過程，每段的終極目標會成為更高層次學習的起點。[31]牛津大學互聯(lián)網(wǎng)研究所教授邁爾-舍恩伯格和大數(shù)據(jù)發(fā)展評論員庫克耶曾說：“未來的學習，肯定不是以同樣的順序和速度按照給定的教材、既定的科目或課程進行，而是會有成千上萬種組合。教師不再是憑個人判斷選出合適的數(shù)目，大數(shù)據(jù)分析自會呈現(xiàn)出最有效、私人定制式的教科書?！盵32]

(五)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的評價轉(zhuǎn)向

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，教育在某種程度上被賦予了“商品”的意義，一種獨特的充滿價值創(chuàng)造的服務(wù)性商品，那么，鑒于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的特殊性，適用于傳統(tǒng)教育的評價維度可能要有所改變，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

一是評價理念凸顯人文特征?；趯W業(yè)評價，有學者倡導綠色環(huán)保理念，將診斷性評價與終結(jié)性評價結(jié)合，注重全方位、多維度的互動模式的運用。[33]基于評價理性，有學者指出，應(yīng)該“適度利用”大數(shù)據(jù)，尋求技術(shù)與教育的某種平衡，以避免走上技術(shù)主義或工具主義的極端；無所不包的海量數(shù)據(jù)也可能使教育變成數(shù)據(jù)導入行為，千人一面會限制個性的釋放?；谌吮旧恚P(guān)系的復雜性決定人文關(guān)懷的必要性，生生、師生雖然分屬于不同性質(zhì)的個體單元，但又在歷史過程和社會活動中相互依賴、互動生成新的價值集體，不斷建構(gòu)新的意義。二是評價方式凸顯開放性特征。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的評價標準已然由確定走向了不確定，這種標準來源于時代，又推動著時代，時代意義在變，學生的需求也在變，需要不斷更新評價觀念。有學者強調(diào)多元評價，依托“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)建學習自我診斷平臺[34]，實時改變評價路徑；“將不可量化的指標，如情感、能力等通過教育大數(shù)據(jù)的形式加以測算和評估”[35]，不斷推動素養(yǎng)導向的學習評價發(fā)展。三是評價體系凸顯教育的質(zhì)量與服務(wù)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育產(chǎn)品就是教育服務(wù)，因此從服務(wù)角度來評價教育質(zhì)量是至關(guān)重要的。有學者指出，評價教育服務(wù)質(zhì)量的前提是要明確學生的消費主體性，教育服務(wù)的本質(zhì)是客戶的體驗過程[36]，即在以學生為主體的體驗性評價中，如果學生滿意度達到既定標準，就可以判定該教育服務(wù)質(zhì)量是令人滿意的。

此外，還有一些學者從教育的不同層次、類型進行研究。如“互聯(lián)網(wǎng)+基礎(chǔ)教育”的信息化趨勢，“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)與繼續(xù)教育”的體系架構(gòu)，“互聯(lián) 網(wǎng)+高等教育”在價值方面的傳遞、創(chuàng)造與共享，創(chuàng)新教育模式的整體性、開放性和時代性等，觀點分布相對廣泛，研究取得了一定的階段性成果。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的反思

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的研究成果數(shù)量多、范圍廣，取得了階段性的突破，但在研究深度、研究主題方面尚有一定的提升空間。

(一)研究流于形式，未形成實質(zhì)性突破

從現(xiàn)有成果數(shù)量來看，刊載于核心期刊的文章僅占發(fā)文總量的16%，說明高質(zhì)量成果在量上有很大提升空間。從現(xiàn)有成果內(nèi)容來看，更多的是形式上的突破，缺乏實質(zhì)性的進展，比如，對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”內(nèi)涵的認識尚處于“結(jié)合”的淺層次，未能突破“工具觀”進行整體把握；對于教育資源的應(yīng)用，研究泛而不深，未能真正解決教與學的真實問題；對學習者中心的主體理念體現(xiàn)不足，依然是被動大于主動。現(xiàn)有對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的實際影響的研究存在不足，有夸大的成分，工業(yè)、商業(yè)都可以大膽引入“互聯(lián)網(wǎng)+”，但在教育領(lǐng)域就要慎重對待，畢竟教育是一個以人為工作對象和主體的特殊領(lǐng)域。互聯(lián)網(wǎng)對教育有影響，這是確定性的，但是指對人成長的影響還是產(chǎn)品使用體量帶來的利潤？專業(yè)教育者、研究者是否認同“影響很大”？“互聯(lián)網(wǎng)+”會改變教育的本質(zhì)或者對其重新定義嗎？這樣對教育有多大影響？影響體現(xiàn)在哪些方面、多大規(guī)模、何種方式？對于素質(zhì)教育，“互聯(lián)網(wǎng)+”是否可以發(fā)揮作用？能發(fā)揮多大作用？諸如此類的問題還有待深入探討。

(二)理論研究多樣，指導實踐研究較少

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”各類研究成果層出不窮，但看似繁榮的背后卻并未解決長期以來制約我國教育發(fā)展的許多“老”問題，“問題研究”從來不缺理論指導，只是不曾聚焦到如何做的層面。一是研究大而空。目前成果多局限于“是什么”“為什么”“應(yīng)怎樣”的理論描述狀態(tài)，對于“怎么做”，如“互聯(lián)網(wǎng)+”+什么、如何+，理論界與實務(wù)界尚未得到清晰的答案；雖有實踐性的研究，但多數(shù)成果也只是描述“典型”案例，如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂，缺乏經(jīng)驗啟示與借鑒的說明，應(yīng)然狀態(tài)的“一斑”還難以知“全豹”，缺乏便于落實的目標操作體系。二是研究范式不夠規(guī)范。從教育發(fā)展邏輯來看，“互聯(lián) 網(wǎng)+”是作為教育的一種發(fā)展范式，其層次已超越了信息技術(shù)的簡單應(yīng)用，若能在相互滲透中形成雙方的深度耦合狀態(tài)，便是教育發(fā)展模式的創(chuàng)新。反觀現(xiàn)有研究，研究方法相對單調(diào)，基本是從文獻到文獻，內(nèi)容虛多實少，個別經(jīng)驗難以起到推廣示范效應(yīng)；研究沒有明確的學科問題指向，為了互聯(lián)網(wǎng)而互聯(lián)網(wǎng)，只能使“互聯(lián)網(wǎng)+”還處于教育的外圍，不能深入到人才培養(yǎng)的核心過程。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”雖然風生水起，但對教育的變革仍然是局部的、支流型的、小體量的，要想建構(gòu)由傳統(tǒng)教育到智慧教育的新形態(tài)，還需要升華理論以取得實質(zhì)性收獲。

(三)過度追求熱點，缺乏背后的冷思考

從教育信息化的角度，聯(lián)合國教科文組織曾指出：“只有當教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個教育體系中去的時候，只有當教育技術(shù)促使我們重新考慮和革新這個教育體系的時候，教育技術(shù)才具有價值?！盵37]目前來看，許多研究者是把“互聯(lián)網(wǎng)+”實體化(如計算機、多媒體)，當作一種學習內(nèi)容，而非促進教育教學的手段；但互聯(lián)網(wǎng)的工具本質(zhì)，與教育理應(yīng)形成服務(wù)性融合，而不是形成反式控制?？v觀現(xiàn)有研究，只要是和互聯(lián)網(wǎng)有關(guān)的教育實踐，幾乎都被冠以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”之名，并不斷被神化，在各種夸大其詞的鼓吹下，傳統(tǒng)課堂“充斥”著五花八門的“信息化”，但真實情況如何、效果怎樣，估計就不得而知了。信息化的教學模式雖然優(yōu)勢明顯，但我們也不能盲從地完全拋開傳統(tǒng)，教育要實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”的蛻變，需要一個循序漸進的過程，若太超前于師生教與學觀念的轉(zhuǎn)變，可能所有的新奇都會走向作秀、淪為“驚嚇”，最后只是一場熱鬧的負面“游戲”。從教育自身來看，不管“互聯(lián)網(wǎng)”對教育的影響有多深刻，都不會撼及教育的根本目的，也不會改變教育對人性的假設(shè)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”可以拓展對教育的思考，生發(fā)出某些創(chuàng)新性的探索，但它也只是教育的豐富意涵中一個構(gòu)成維度，能夠推動進程卻決定不了教育的發(fā)展方向，就好比“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的“人文性、倫理性、整體性以及生命意義”[38]會改變教育，卻永遠不會顛覆，包括現(xiàn)有的學校體制，都將是一個革新的存在。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的展望

通過對現(xiàn)有研究成果的梳理與反思，可以預見到“互聯(lián)網(wǎng)+教育”從結(jié)合至融合的發(fā)展還需要一個階段性的跨越?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”不僅是一次新技術(shù)的革命，更是一種全新思維方式的變革，是教育從信息化走向智慧化的階段性、深層次突破，為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化奠定基礎(chǔ)。筆者拙見，未來“互聯(lián)網(wǎng)+教育”還需注意以下幾點。

(一)以現(xiàn)代技術(shù)促進人的主體性生成

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育成為一種服務(wù)，選擇成為一種自由，人的主體性被徹底解放出來。那么，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”就絕不是將基于教材的“人灌”機械地轉(zhuǎn)化為數(shù)字化的“電灌”，而是要完成從“借”技術(shù)到“融”技術(shù)的人才培養(yǎng)新常態(tài)，突出技術(shù)背后的人文思想，促進核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，形成以人為主體、以服務(wù)為導向的新型教育生態(tài)。基于人的主體性，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究有必要聚焦在生命共同體的個性與服務(wù)性，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所體現(xiàn)的生命內(nèi)核是技術(shù)理性，這既是一種創(chuàng)新思維又是一種發(fā)展模式，其出發(fā)點與落腳點始終是“教育”，即教“知”育“人”；互聯(lián)網(wǎng)浸入教育的土壤，能夠最大限度地強調(diào)人的主體性，以更加開放的理念輔助人的發(fā)展，實現(xiàn)技術(shù)與教育的靈魂守望?；谌说淖杂蛇x擇，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究的使命是超越知識的概念，突破工具觀，形成一種有生命的教育范式，即使習得的知識遺忘在時間的長河中，也依然能在超現(xiàn)實的情境中運用已經(jīng)內(nèi)化的思維方式與智慧；在研究與實踐中，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的真諦是對受教育者個體、個性的極大尊重，學生接受教育成了一種消費行為，消費者的主體性把“人”放在了更為顯著的地位，以“零存”“整取”方式盡可能滿足個性而靈活的現(xiàn)代化學習需要。

(二)以互聯(lián)網(wǎng)思維透析教育教學

如何促成互聯(lián)網(wǎng)與教育的深度融合，實現(xiàn)智慧的聯(lián)通、資源的共享，以更好地滿足社會發(fā)展需要，現(xiàn)如今已經(jīng)是教育領(lǐng)域的一個熱點話題。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)似乎與周邊的一切粘連了“剪不斷”的關(guān)系，在這種“+”的大網(wǎng)中教育自然不會“獨善其身”，但“1+1”兩層皮式的結(jié)合顯然不是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本意，實現(xiàn)一體化發(fā)展則需要深入教育內(nèi)部進行研究。一是互聯(lián) 網(wǎng)+教育資源，如教學資源、學習資源，以大數(shù)據(jù)分析精品課程平臺、教學資源庫的建設(shè)情況與實際使用情況，以共享生態(tài)的理念提升更新與使用效率。二是互聯(lián)網(wǎng)+某個領(lǐng)域，聚焦于學校開設(shè)的與互聯(lián)網(wǎng)關(guān)系比較密切的專業(yè)，如金融、機器人、無人機等，在新技術(shù)出現(xiàn)后，與之相應(yīng)的課程如何開發(fā)、人才培養(yǎng)如何適應(yīng)未來轉(zhuǎn)向，從路徑依賴角度探索破解之道。三是互聯(lián)網(wǎng)+群體，如學生學習效果如何保證，教師教學效果如何測量、異地教研如何深入，師生互動如何實現(xiàn)且真實有效；名師、工匠、大師等如何建設(shè)網(wǎng)絡(luò)工作室并充分使用，“非遺”傳統(tǒng)技藝如何在互聯(lián)網(wǎng)背景下進行技能傳承與提升，是否試行異地同傳師帶徒小組，以用戶思維來提高創(chuàng)生理念的實用性。這些問題都值得進一步研究。四是互聯(lián)網(wǎng)+社會熱點，如結(jié)合“雙一流”契機，與一流大學進行協(xié)商，以慕課形式共享其特色精品課程，平臺服務(wù)由開放大學承擔，并由政府建立知識、技能積累的認可轉(zhuǎn)換機制，這種“平民雙一流”靈活課程模式，不僅可以在全社會范圍內(nèi)共享優(yōu)質(zhì)教育資源，也為更多的人提供了受教育的機會，以進一步促進“最后一公里”的實現(xiàn)。

(三)以跨界融合發(fā)展教育新業(yè)態(tài)

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)就是一種產(chǎn)業(yè)界與教育界的跨界融合，在互通融合的過程中不是教育自己實現(xiàn)的，而是在政府協(xié)助下，互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域企業(yè)和學校合作而成的。這一類企業(yè)通常稱為“互聯(lián)網(wǎng)+教育型企業(yè)”，其自身發(fā)展尚處于探索階段，雖然在教育信息化推動下對教育的參與比較廣泛，但如何實現(xiàn)融合性教育新業(yè)態(tài)，理應(yīng)成為研究者關(guān)注的重點，只有實現(xiàn)這一類校企之間的真實合作，才能促進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”融合。筆者認為，該領(lǐng)域的研究需要教育界和企業(yè)界人員的通力合作?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育型企業(yè)”一般有以下優(yōu)勢，如依托大數(shù)據(jù)、信息技術(shù)，用生態(tài)學原理與方法構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學習共同體，促進學習者的學習體系構(gòu)建和學習能力發(fā)展；依托云平臺，提供軟件、系統(tǒng)介入課堂教學，從精準扶貧視角研究教育資源的優(yōu)化與教育公平的實現(xiàn)。而“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是一種更加接近市場教育模式，鑒于學校的技術(shù)水平有限，數(shù)字化教育資源的開發(fā)與維護有賴于這類企業(yè)幫扶，如教育軟件型企業(yè)、教育云服務(wù)型企業(yè)以及平臺開發(fā)型企業(yè)，都是有待研究挖掘的新的合作伙伴，這種合作區(qū)別于以學生為紐帶的傳統(tǒng)校企合作，轉(zhuǎn)變成了一種基于協(xié)商與用戶導向的新型的相互服務(wù)關(guān)系，合作內(nèi)容不僅包括學校層面的管理平臺、智慧校園，還涉及教育教學的資源庫建設(shè)與共享，以及在線開放小組的網(wǎng)絡(luò)團隊學習模式等。此外，研究者還要關(guān)注微觀層次的合作，也是教育發(fā)展最核心的東西，即如何在信息時代的海量數(shù)據(jù)中尋找最有價值的知識，如何在網(wǎng)絡(luò)碎片化知識中進行深度學習，如何在非結(jié)構(gòu)化、非常態(tài)化、非線性化的教與學的大數(shù)據(jù)搜集中進行綜合效果評價以保證教育質(zhì)量，等等。這些都是需要我們進一步思考、研究的緊要問題。

綜上所述，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是無可回避的未來方向，也是必須沿革的實踐邏輯的新常態(tài)，不僅能夠幫助破解教育中辦學模式、運行機制、資源配置等方面的現(xiàn)實羈絆，也能深化某些認知理念、學習理論、建構(gòu)性生成等教育概念的理解。但“互聯(lián)網(wǎng)+”決不是萬能鑰匙，可以開啟教育領(lǐng)域的任意一道門，教育工作者還需要保持清醒的頭腦，在理論建構(gòu)與實踐探索中，結(jié)合教育發(fā)展的本質(zhì)意蘊，踐行“互聯(lián)網(wǎng)+”背景中教育改革與創(chuàng)新的應(yīng)有之義。