沈 月

（東北電力大學(xué)，吉林市 132012）

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人，以及為誰培養(yǎng)人這個(gè)根本問題”①是高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學(xué)的最終目標(biāo)。對(duì)于“如何培養(yǎng)人”這個(gè)老生常談的難題，思政課一線教師們一直在探索，卻始終未破解。2014 年“對(duì)分課堂”應(yīng)運(yùn)而生，歷經(jīng)五年的發(fā)展已得到眾多教育界同仁們的認(rèn)可，在提升思政課課堂有效性方面也已被證明卓有成效。

一、對(duì)分課堂理念

時(shí)間對(duì)分和權(quán)責(zé)對(duì)分是對(duì)分課堂的兩個(gè)核心理念。顧名思義，時(shí)間對(duì)分是指課堂時(shí)間一半給老師，另一半時(shí)間給學(xué)生。對(duì)分課堂的最突出特點(diǎn)是將教學(xué)過程分為講授（presentation）、內(nèi)化吸收(assimilation)和討論(discussion)三個(gè)環(huán)節(jié)，也可簡稱為PAD 課堂。教師首先在課上精講留白，其次讓學(xué)生課后內(nèi)化吸收，最后又回到課堂進(jìn)行討論，這是最原汁原味的經(jīng)典對(duì)分，稱為“隔堂對(duì)分”。它既繼承了傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢(shì)，講授在前，學(xué)習(xí)在后，又兼具討論式課堂的優(yōu)勢(shì)，生生互動(dòng)，師生互動(dòng)。

權(quán)責(zé)對(duì)分倡導(dǎo)教師和學(xué)生雙主體學(xué)習(xí)模式，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心理念的顛覆。對(duì)分課堂的三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)又可被細(xì)分為五個(gè)階段，即講授、內(nèi)化吸收、小組討論、抽查和自由提問，這五個(gè)階段中教師和學(xué)生權(quán)責(zé)分明，交互主導(dǎo)。課堂講授階段，教師擁有主導(dǎo)權(quán)，決定講什么、如何講；課后內(nèi)化吸收階段，學(xué)生具有選擇權(quán)，依據(jù)授課要點(diǎn)及個(gè)人興趣，完成個(gè)性化作業(yè)；課上小組討論階段，小組成員共同擁有控制權(quán)，決定如何交流；抽查階段，教師又擁有控制權(quán)，決定用何種方式抽查；自由提問階段，學(xué)生又擁有控制權(quán)，自由表達(dá)觀點(diǎn)與教師交流?？傊?，在對(duì)分課堂的理念指導(dǎo)下，教師起引領(lǐng)作用，解決學(xué)生的共性問題；學(xué)生在老師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，解決個(gè)性問題。最終，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)，這種“適應(yīng)力”增強(qiáng)了，他們才會(huì)成為主動(dòng)意義上的學(xué)習(xí)者，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的真諦，即“教育是由作為主體的人實(shí)施的一種活動(dòng)，旨在通過這種活動(dòng)影響作為客體的人的身心，幫助其形成和發(fā)展獲得幸福的能力”。②

二、系統(tǒng)思考

系統(tǒng)思考產(chǎn)生于20 世紀(jì)60 年代，它以整體論的哲學(xué)思想和辯證唯物主義的分析方法為基礎(chǔ)，并整合了現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)的最新研究成果，是與還原論相對(duì)立的一種思維方式，廣泛應(yīng)用于歐美一些國家的生態(tài)環(huán)境治理、企業(yè)管理、社會(huì)公共事務(wù)管理及政策制定等，已取得顯著成效。系統(tǒng)思考是一種“既見樹又見林”的藝術(shù)，不僅可以幫助我們?nèi)娴胤治鰡栴}，發(fā)現(xiàn)問題的根本，最終做出睿智的決策，還可以激發(fā)集體的力量與智慧并加速其成長，避免出現(xiàn)“局限思考”等系統(tǒng)思考缺乏癥的癥狀。

1.系統(tǒng)特征

系統(tǒng)之自組織。一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)具有令人驚奇的特征，它們具有多元化，復(fù)雜化和學(xué)習(xí)的能力?！跋到y(tǒng)所具備的這種使其自身結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜化的能力”③被稱為“自組織”。這種自組織特性，不僅使系統(tǒng)能夠塑造自身結(jié)構(gòu)，還可依據(jù)一定的簡單規(guī)則生成新的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。大自然和生活中有許多這樣的自組織過程，例如一顆種子生根發(fā)芽開花，單個(gè)受精卵不斷生長最終演化成動(dòng)物或人等。

系統(tǒng)之層次性。當(dāng)系統(tǒng)的復(fù)雜化不斷增強(qiáng)，就會(huì)生成一定的層次，例如一個(gè)大學(xué)擁有很多學(xué)院，每個(gè)學(xué)院擁有很多班級(jí)。這種大系統(tǒng)和子系統(tǒng)之間包含和生成的關(guān)系，被稱為層次性。在這樣具有層次性的系統(tǒng)中，子系統(tǒng)內(nèi)部的聯(lián)系要強(qiáng)于子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，例如同一個(gè)班級(jí)的同學(xué)會(huì)更加熟悉，而不同班級(jí)間的同學(xué)聯(lián)系會(huì)較少。如果層次內(nèi)部和層次之間的內(nèi)在連接設(shè)計(jì)合理的話，系統(tǒng)的效率和適應(yīng)力將會(huì)大大提高。

2.失效系統(tǒng)特征

一般情況下，層次是從底層開始向上進(jìn)化的，如從單細(xì)胞發(fā)展到有機(jī)體，從個(gè)人發(fā)展到團(tuán)隊(duì)。產(chǎn)生層次性的最初目的是幫助子系統(tǒng)更好的工作，但不幸的是，系統(tǒng)層次越高或越低，這個(gè)目的更容易被忽視。例如當(dāng)某個(gè)人忽視了集體目標(biāo)而過多追求個(gè)人利益，集體目標(biāo)就可能無法實(shí)現(xiàn)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)目的只是為了拿高分，并不是為了獲得知識(shí)，那么教育的真正目的也很難實(shí)現(xiàn)。也就是說，“當(dāng)某個(gè)子系統(tǒng)的目標(biāo)而非整個(gè)系統(tǒng)的目標(biāo)占了上風(fēng)，并犧牲整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)作成本去實(shí)現(xiàn)某個(gè)子系統(tǒng)的目標(biāo)”④，這樣的行為結(jié)果我們將它稱為“次優(yōu)化”。與次優(yōu)化類似，干擾系統(tǒng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的另一個(gè)因素是中央控制，在教學(xué)過程中表現(xiàn)為教師的權(quán)威。在傳統(tǒng)教學(xué)中，以教師為主體，缺少對(duì)學(xué)生個(gè)體化的關(guān)照。這種單主體的教學(xué)模式使傳統(tǒng)教學(xué)這個(gè)系統(tǒng)日漸失衡。

因此，一個(gè)高效的系統(tǒng)，不僅應(yīng)具有合理的層次結(jié)構(gòu)，能夠平衡大系統(tǒng)與子系統(tǒng)各自的目標(biāo)與責(zé)任，還要擁有適當(dāng)?shù)闹醒肟刂坪妥銐虻淖灾鳈?quán)。適當(dāng)?shù)闹醒肟刂瓶梢詤f(xié)助各子系統(tǒng)正常的運(yùn)作，足夠的自主權(quán)可以充分釋放子系統(tǒng)的能量，激發(fā)其活力。只有這樣，系統(tǒng)才能更加有效的運(yùn)作以實(shí)現(xiàn)其總體目標(biāo)。

三、對(duì)分課堂提升課堂有效性的系統(tǒng)思考

以對(duì)分課堂小組討論這個(gè)環(huán)節(jié)為例，不僅體現(xiàn)了系統(tǒng)的自組織、層次性特征，而且還合理地平衡了中央控制與自主權(quán)的關(guān)系，提升了思政課的課堂有效性。

第一個(gè)層次——教師。在這個(gè)層次中教師的任務(wù)有三個(gè)：一是“講”，精講留白。講清層次脈絡(luò)及重難點(diǎn)，讓學(xué)生清晰“學(xué)什么”；闡述意義與價(jià)值，讓學(xué)生明白“為什么”；告知方法和技巧，讓學(xué)生掌握“怎么辦”。學(xué)生清晰“學(xué)什么”，明白“為什么”，掌握“怎么辦”，這樣有目標(biāo)、有動(dòng)力、有方法的學(xué)才能有的放矢、事半功倍。二是“留”，對(duì)分課堂有作業(yè)，學(xué)生需在課后獨(dú)立思考后完成。這個(gè)作業(yè)要求不是千篇一律的，需根據(jù)不同學(xué)院、不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力分級(jí)制定，滿足不同層次學(xué)生的需求。三是“定”，在小組討論階段制定規(guī)則，如何分組、排座等。四是“抽”，在小組討論后對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行抽查。五是“答”，在全班交流階段負(fù)責(zé)答疑。教師是這個(gè)層次的統(tǒng)領(lǐng)者，制定合理的規(guī)則，系統(tǒng)才會(huì)正常有效地運(yùn)轉(zhuǎn)。

第二個(gè)層次——若干自然班級(jí)。根據(jù)子系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系強(qiáng)于子系統(tǒng)之間的關(guān)系原則，我們以單個(gè)自然班為基本單位把大系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng)，通常思政課大班由三或四個(gè)自然班組成。由于班級(jí)同學(xué)間較為熟悉，這意味著每個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)部成員聯(lián)系會(huì)更為緊密，方便交流與分享，相互取長補(bǔ)短。

第三個(gè)層次——若干小組。每個(gè)自然班可通過自組織原則分成若干小組，通常是四人一組。如何分組非常關(guān)鍵，決定著系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。分組時(shí)可采用組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的原則。組內(nèi)異質(zhì)是指男女搭配，學(xué)習(xí)能力高低搭配；組間同質(zhì)是指各小組之間的水平應(yīng)相近。在這個(gè)層次中，小組成員間不僅可以分享與解疑，而且交流的過程也是一個(gè)內(nèi)涵豐富的互動(dòng)活動(dòng)，團(tuán)體心理輔導(dǎo)的很多內(nèi)容都會(huì)應(yīng)用其中。心理學(xué)作為對(duì)分課堂的基礎(chǔ)理論，在這里得以充分體現(xiàn)。如何讓小組成員快速融入團(tuán)隊(duì)，被接納產(chǎn)生歸屬感；如何讓小組成員轉(zhuǎn)換角色，被關(guān)注體現(xiàn)存在感；如何讓小組成員大膽發(fā)言，被激發(fā)增強(qiáng)自豪感；如何讓小組成員增加互動(dòng)，被熟悉增進(jìn)親切感；如何讓小組成員消除分歧，被認(rèn)可營造和諧感。這些都需要教師格外注意。小組成員間的良性互動(dòng)，不僅使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到提高，人際交往能力也會(huì)有所增強(qiáng)。

第四個(gè)層次——學(xué)生個(gè)體。學(xué)生需要在教師“精講留白”、內(nèi)化吸收后認(rèn)真完成作業(yè)。獨(dú)立思考、查閱資料的過程就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不斷增強(qiáng)的過程，高質(zhì)量的作業(yè)既是學(xué)習(xí)成果的展現(xiàn)，也為小組討論做好了充分準(zhǔn)備，以期使對(duì)分課堂達(dá)到良好的效果。

結(jié)語：在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師的任務(wù)是知識(shí)傳授、思想感化；學(xué)生的任務(wù)是知識(shí)獲得、情感認(rèn)同。目前最突出的問題是，思政課并沒有實(shí)現(xiàn)其“進(jìn)頭腦”的功用，這個(gè)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)是失效的。對(duì)分課堂可以平衡教學(xué)大系統(tǒng)與子系統(tǒng)的目標(biāo)與責(zé)任，適當(dāng)?shù)闹醒肟刂瓶梢詤f(xié)助子系統(tǒng)正常運(yùn)作，足夠的自主權(quán)可以充分釋放子系統(tǒng)的能量。唯有這樣，思政課的最終目標(biāo)才會(huì)逐步實(shí)現(xiàn)。

注 釋：

①習(xí)近平在全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日?qǐng)?bào)，2016-12-09（1）.

②張學(xué)新.對(duì)分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學(xué)出版社，2016：174.

③[美]德內(nèi)拉·梅多斯.系統(tǒng)之美：決策者的系統(tǒng)思考[M].邱昭良譯.杭州：浙江人民出版社，2018：110.

④[美]德內(nèi)拉·梅多斯.系統(tǒng)之美：決策者的系統(tǒng)思考[M].邱昭良譯.杭州：浙江人民出版社，2018：117.