王 恒，王成龍，靳 偉

(1.3.教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.國(guó)家教育行政學(xué)院， 北京 102617)

一、問題提出

在對(duì)鄉(xiāng)村教師問題的探討中，“教師為何選擇這一職業(yè)”是一項(xiàng)不可忽視的內(nèi)容,教師從教動(dòng)機(jī)是教師隊(duì)伍質(zhì)量的重要影響因素。已有研究通常將教師從教動(dòng)機(jī)分為利他動(dòng)機(jī)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)三種，利他動(dòng)機(jī)取向的教師認(rèn)為教育具有重要的社會(huì)價(jià)值，有一種強(qiáng)烈的幫助學(xué)生成功以及促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的愿望；內(nèi)部動(dòng)機(jī)取向的教師對(duì)教育教學(xué)有一種天然的興趣，樂于將其知識(shí)和專長(zhǎng)用于教學(xué)；外部動(dòng)機(jī)取向的教師在意的通常不是教育本身，而是其附屬物，如較長(zhǎng)的假期、工資水平和社會(huì)地位等。[1]教師從教動(dòng)機(jī)不僅關(guān)系到教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，[2]而且是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，也是影響教師教學(xué)實(shí)踐的重要因素,[3]教育質(zhì)量與之密切相關(guān)。[4]當(dāng)從教動(dòng)機(jī)與現(xiàn)實(shí)情境出現(xiàn)落差時(shí)，教師的專業(yè)滿意度會(huì)減弱，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)倦怠甚至離職，[5]給教師隊(duì)伍建設(shè)造成不利影響。對(duì)教師從教動(dòng)機(jī)進(jìn)行深入探討，有助于從更廣泛的角度揭示教師隊(duì)伍的內(nèi)在特征，從而為師范生培養(yǎng)及教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

作為緩解鄉(xiāng)村教師短缺、提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的一項(xiàng)重要舉措，教育部等四部委在2006年印發(fā)《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃的通知》，在中央財(cái)政的支持下招聘大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入中西部貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)任教。至2015年，我國(guó)已有22個(gè)省(市、自治區(qū)、兵團(tuán))通過(guò)“特崗計(jì)劃”為鄉(xiāng)村地區(qū)招聘了50余萬(wàn)名教師。[6]那么，這些教師當(dāng)初因何選擇特崗教師這一職業(yè)呢？楊承偉對(duì)貴州兩個(gè)縣的調(diào)查顯示，就業(yè)壓力、工作穩(wěn)定性、在艱苦條件下鍛煉自身能力、通過(guò)這種方式獲得教師編制是特崗教師最主要的從教動(dòng)機(jī)，[7]這其中有三項(xiàng)動(dòng)機(jī)為外部動(dòng)機(jī)，只有一項(xiàng)是內(nèi)部動(dòng)機(jī)；趙婧和毛齊明對(duì)河南三個(gè)縣特崗教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，近四成特崗教師以外部動(dòng)機(jī)為其主要擇業(yè)動(dòng)機(jī)。[8]不過(guò)這種“內(nèi)部-外部”動(dòng)機(jī)的歸因方法尚未能展現(xiàn)出特崗教師從教動(dòng)機(jī)的豐富性。為得到更具實(shí)踐意義的結(jié)果，在對(duì)不同的動(dòng)機(jī)進(jìn)行分析時(shí)有必要將各項(xiàng)具體動(dòng)機(jī)之間的相互關(guān)聯(lián)納入考慮，而不限于按照利他動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)的分類方法進(jìn)行劃分。

為此，本研究將使用潛類別分析(Latent Class Analysis)探討教師從教動(dòng)機(jī)的主要類型。這種方法的主要理念是被試在各個(gè)外顯指標(biāo)上的作答模式受到共同潛在因素的影響，通過(guò)對(duì)教師在各項(xiàng)動(dòng)機(jī)指標(biāo)上作答結(jié)果的分析，可以發(fā)現(xiàn)影響教師作答模式的潛在動(dòng)機(jī)類型?；谶@方面的考慮，本研究要解決的主要問題是，特崗教師的從教動(dòng)機(jī)可以分成哪幾種潛類別？在回答這一研究問題的基礎(chǔ)上，還將進(jìn)一步探究不同類別的教師在職業(yè)適應(yīng)性方面的差異，以說(shuō)明此種特崗教師從教動(dòng)機(jī)類型劃分方式的實(shí)踐意義。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

該研究所涉調(diào)查于2016年進(jìn)行，對(duì)象為處在三年服務(wù)期內(nèi)的特崗教師。經(jīng)三階段分層隨機(jī)抽樣，共抽到13個(gè)省(自治區(qū)、兵團(tuán))、60個(gè)縣的6598位特崗教師，回收問卷5966份，回收率90.4%；將466個(gè)無(wú)效樣本清除后得到5500個(gè)有效樣本，有效回收率83.4%。

(二)研究工具

研究工具為課題組自編“‘特崗教師’調(diào)查問卷”。問卷中，從教動(dòng)機(jī)由一道包含12個(gè)選項(xiàng)的多選題“您選擇當(dāng)特崗教師的主要原因是什么？”來(lái)調(diào)查。在對(duì)各類特崗教師職業(yè)適應(yīng)性的研究中用到的“自我效能感”“自我接納”“職業(yè)倦怠”“主觀幸福感”“地域融入”等變量在問卷中均通過(guò)李克特量表進(jìn)行測(cè)量，這些量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.709、0.764、0.814、0.729、0.685，都處在可接受范圍內(nèi)。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

本研究運(yùn)用潛類別分析的方法對(duì)特崗教師從教動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)單因素方差分析檢驗(yàn)各類特崗教師在職業(yè)適應(yīng)性上的差異。統(tǒng)計(jì)分析所用軟件為L(zhǎng)atentGOLD 5.0和SPSS 24.0。

三、研究結(jié)果

(一)特崗教師從教動(dòng)機(jī)的描述性統(tǒng)計(jì)

對(duì)特崗教師從教動(dòng)機(jī)各選項(xiàng)進(jìn)行頻率分析。選擇人數(shù)最多的選項(xiàng)為“喜歡當(dāng)老師”，這部分教師所占比例接近70%，選擇人數(shù)比例超過(guò)15%的選項(xiàng)還有“為了支援貧困地區(qū)教育”“通過(guò)這種方式轉(zhuǎn)為正式教師”“工作地點(diǎn)離家近”“沒有找到其他滿意工作”“先工作看看，再尋找其他機(jī)會(huì)”“家里人的要求”。剩余的五項(xiàng)動(dòng)機(jī)選擇人數(shù)百分比小于15%，鑒別力較低，因此只選擇上述提到的七項(xiàng)動(dòng)機(jī)進(jìn)入下一步的潛類別分析。

表1 特崗教師從教動(dòng)機(jī)描述性統(tǒng)計(jì)

(二)特崗教師從教動(dòng)機(jī)的潛類別分析

潛類別模型是潛變量模型的一種，是用來(lái)探討類別外顯變量背后的類別潛變量的最佳技術(shù)。[9]這里涉及的各動(dòng)機(jī)選項(xiàng)均為“0-1”計(jì)分，可視為二分類變量，故適合進(jìn)行潛類別分析。以單類別基線模型為起點(diǎn)(零模型)，潛類別水平由1個(gè)逐漸增加到6個(gè)，得到表2所示的各模型擬合結(jié)果。

表2 潛類別分析的模型擬合指標(biāo)

通過(guò)參考不同模型的擬合指標(biāo)可以探索能夠充分解釋特崗教師各項(xiàng)從教動(dòng)機(jī)之間關(guān)系的最佳潛類別水平。表2中的貝葉斯信息準(zhǔn)則(BIC)可以用于初步判斷合適的潛類別水平，據(jù)表中數(shù)據(jù)，當(dāng)潛類別水平為3時(shí)，BIC最小，然而若采納該模型，則其聚類誤差較高(Class.Err.=0.214>0.2)。鑒于潛類別水平為2或4時(shí)的BIC與潛類別水平為3時(shí)比較接近且其聚類誤差小于0.2，因此也可考慮潛類別水平為2或4的模型。為進(jìn)一步說(shuō)明哪種模型更合理，此處將對(duì)潛類別水平為2、3、4情況下對(duì)應(yīng)的各外顯類別變量的雙變量殘差和因子載荷進(jìn)行比較。

兩個(gè)外顯變量間的雙邊量殘差大于3.84表示兩者間的關(guān)系無(wú)法被潛類別變量解釋。[10]由表3結(jié)果可知，當(dāng)潛類別水平為2時(shí)，有5對(duì)變量間的雙變量殘差大于3.84；當(dāng)潛類別水平為3時(shí)，有3對(duì)變量間的雙變量殘差大于3.84；而當(dāng)潛類別水平為4時(shí)，所有變量間的雙變量殘差都小于3.84。所以從雙變量殘差來(lái)看，四水平潛類別模型更合理。

因子載荷越大，表示潛類別變量對(duì)外顯類別變量的解釋力越強(qiáng)，表3結(jié)果顯示，四水平潛類別變量在其中五個(gè)選項(xiàng)上的因子載荷大于三水平潛類別變量，且在所有外顯類別變量上的因子載荷大于兩水平潛類別變量，即該指標(biāo)也表明四水平潛類別模型更合理。

表3 不同潛類別水平下各外顯變量的雙變量殘差與因子載荷

依據(jù)對(duì)BIC指標(biāo)、聚類誤差、雙變量殘差和因子載荷的綜合分析，特崗教師從教動(dòng)機(jī)劃分為四種類型比較合適，具體情況見圖1。

第一類特崗教師群體在“喜歡當(dāng)老師”選項(xiàng)上的應(yīng)答率高達(dá)88.6%，在“支援貧困地區(qū)教育”選項(xiàng)上的應(yīng)答率也接近50%，而在其他選項(xiàng)上的應(yīng)答率都小于25%。這類特崗教師群體的從教動(dòng)機(jī)主要表現(xiàn)在其對(duì)教育理想和興趣的追求中，可命名為“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”。此類特崗教師樣本共3499位，占63.6%。

第二類特崗教師群體在“喜歡當(dāng)老師”選項(xiàng)上的應(yīng)答率高達(dá)99.6%，在“支援貧困地區(qū)教育”選項(xiàng)上的應(yīng)答率超過(guò)70%，但與第一類相比，這種類型在“通過(guò)這種方式轉(zhuǎn)為正式教師”“工作地點(diǎn)離家近”和“家里人的要求”這三個(gè)選項(xiàng)上也有較高的應(yīng)答率。即這類特崗教師群體既有非常高的教育理想和興趣，又在現(xiàn)實(shí)需求方面有諸多考慮，因此可命名為“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”。此類特崗教師樣本共153位，占2.8%。

第三類特崗教師群體在“工作地點(diǎn)離家近”和“家里人的要求”兩個(gè)選項(xiàng)上的應(yīng)答率均接近60%，但在“喜歡當(dāng)老師”選項(xiàng)上的應(yīng)答率不足前兩類的一半，在其他四個(gè)選項(xiàng)上的應(yīng)答率也非常低?？梢娺@類教師群體在選擇成為特崗教師時(shí)主要考慮家庭因素，故可命名為“家庭驅(qū)動(dòng)型”。此類特崗教師樣本共445位，占8.1%。

第四類特崗教師群體在“喜歡當(dāng)老師”和“支援貧困地區(qū)教育”兩個(gè)選項(xiàng)上的應(yīng)答率在這四種類型中均處最低，但在“沒有找到其他滿意工作”和“先工作看看，再尋找其他機(jī)會(huì)”兩個(gè)選項(xiàng)上的應(yīng)答率則均為最高。可見這類教師群體選擇成為特崗教師的主要原因是沒找到其他就業(yè)機(jī)會(huì)而只是將其作為一種暫時(shí)的工作落腳點(diǎn)，故可命名為“生存驅(qū)動(dòng)型”。此類特崗教師樣本共1403位，占25.5%。

(三)各類特崗教師的職業(yè)適應(yīng)性

為探討前述分類方式的實(shí)踐意義，這里對(duì)各類特崗教師群體的職業(yè)適應(yīng)性進(jìn)行比較。職業(yè)適應(yīng)性指?jìng)€(gè)體在與特定職業(yè)環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中達(dá)到的一種和諧狀態(tài)，[11]教師的職業(yè)適應(yīng)性對(duì)其工作表現(xiàn)和教師隊(duì)伍穩(wěn)定性有重要意義。[12]我們依照職業(yè)適應(yīng)性的含義，從問卷中選取了自我效能感、職業(yè)倦怠、自我接納、地域融入和主觀幸福感五個(gè)變量作為衡量教師職業(yè)適應(yīng)性的指標(biāo)。

方差分析結(jié)果顯示，從教動(dòng)機(jī)類型不同的特崗教師群體在自我效能感(F=107.7，p<0.001)、職業(yè)倦怠(F=168.7，p<0.001)、主觀幸福感(F=78.0，p<0.001)、地域融入(F=180.0, p<0.001)和自我接納(F=54.9, p<0.001)五項(xiàng)職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)上均存在顯著差異。

表4 特崗教師職業(yè)適應(yīng)性方差分析

表5是方差分析的事后多重檢驗(yàn)(LSD)結(jié)果及各類特崗教師群體在職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)上的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從中可知，在自我效能感、自我接納和職業(yè)倦怠三項(xiàng)指標(biāo)上，“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”和“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”兩群體之間無(wú)顯著差異，而且顯著好于另外兩類；“家庭驅(qū)動(dòng)型”在這三方面顯著好于“生存驅(qū)動(dòng)型”。 主觀幸福感方面，前三類教師群體顯著高于“生存驅(qū)動(dòng)型”；同時(shí)，“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”教師群體的主觀幸福感顯著高于“家庭驅(qū)動(dòng)型”，而“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”與“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”兩群體之間無(wú)顯著差異。

表5 各類特崗教師群體的職業(yè)適應(yīng)性

地域融入方面，“理想驅(qū)動(dòng)型”與“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”兩類教師群體顯著高于其余兩類，“家庭驅(qū)動(dòng)型”教師群體的地域融入程度顯著高于“生存驅(qū)動(dòng)型”；特別的是，“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”教師群體的地域融入程度顯著低于“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”。

四、結(jié)論與討論

本研究的主要結(jié)論為：特崗教師依其從教動(dòng)機(jī)可分為“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”“家庭驅(qū)動(dòng)型”和“生存驅(qū)動(dòng)型”四類群體；“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”和“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”在多數(shù)職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)上無(wú)顯著差異，但前者在地域融入程度方面顯著低于后者，同時(shí)，這兩類教師群體在多數(shù)職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)上顯著好于其余兩類，“生存驅(qū)動(dòng)型”在五個(gè)職業(yè)適應(yīng)性指標(biāo)上的表現(xiàn)都不及其余教師群體。據(jù)此，我們從以下兩個(gè)方面進(jìn)行討論：

(一)特崗教師從教動(dòng)機(jī)的四種類型

本研究通過(guò)潛類別分析識(shí)別出了特崗教師從教動(dòng)機(jī)的四種類型，與以往研究中利他動(dòng)機(jī)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)這種三分法對(duì)照可發(fā)現(xiàn)，“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”和“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”兩類教師群體同時(shí)具有較強(qiáng)的利他動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)，不同點(diǎn)是后者在追求自身理想與興趣的同時(shí)也將家庭及自身地位等外部動(dòng)機(jī)因素納入考慮。“家庭驅(qū)動(dòng)型”和“生存驅(qū)動(dòng)型”兩類教師群體均有較強(qiáng)的外部動(dòng)機(jī)，但其性質(zhì)有別，前者是對(duì)家庭需求的回應(yīng)，后者更傾向于將之作為找到其他工作前的暫時(shí)停留之地?？梢?，用潛類別分析得出的教師從教動(dòng)機(jī)類型比前述三分法更精細(xì)。

在這四種類型中，“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”和“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”兩類教師占比合計(jì)接近總樣本的2/3，就單個(gè)動(dòng)機(jī)選項(xiàng)而言，“喜歡當(dāng)老師”和“為了支援貧困地區(qū)教育”應(yīng)答率最高，這與部分學(xué)者的研究吻合度較高：布魯克哈特和弗里曼(Brookhart & Freeman)的綜述性研究發(fā)現(xiàn)利他動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)通常是人們當(dāng)老師的首要原因；[13]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)對(duì)其成員國(guó)的研究也發(fā)現(xiàn)“愿意和學(xué)生相處”和“喜歡教學(xué)”是人們成為教師的主要?jiǎng)訖C(jī)。[14]與國(guó)外這兩項(xiàng)研究不同，前文提到的兩項(xiàng)對(duì)部分地區(qū)特崗教師的調(diào)查卻得出了與本研究不太一致的結(jié)果，那兩項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)特崗教師從教的外部動(dòng)機(jī)超過(guò)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。這種不同的結(jié)果除有抽樣方面的原因外，還暗示特崗教師的從教動(dòng)機(jī)可能存在地區(qū)差異。當(dāng)然，這種結(jié)果之異與動(dòng)機(jī)的歸類方式也有一定關(guān)系，若將趙婧和毛齊明的研究中內(nèi)部動(dòng)機(jī)與混合動(dòng)機(jī)加總，其比例也超過(guò)55%。從該角度來(lái)看，本研究與國(guó)內(nèi)相關(guān)主題的研究是存在一定契合度的。

由各類特崗教師職業(yè)適應(yīng)性比較結(jié)果可知，特崗教師的從教動(dòng)機(jī)與其入職后的表現(xiàn)確有重要關(guān)系?！袄硐肱d趣驅(qū)動(dòng)型”和“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”這兩類教師群體對(duì)教育教學(xué)充滿自信，更加坦然接納自己的表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)學(xué)校所在地區(qū)文化的適應(yīng)也相對(duì)較好，這樣便自然擁有較高的主觀幸福感和較低的職業(yè)倦怠水平。此處值得注意的是，“兼顧現(xiàn)實(shí)的理想興趣驅(qū)動(dòng)型”教師群體的地域融入程度顯著好于“理想興趣驅(qū)動(dòng)型”。由于前者在考慮成為特崗教師時(shí)，除理想與興趣之外對(duì)家庭需求等現(xiàn)實(shí)因素也有較多考慮，因此在真正成為特崗教師后，理想和現(xiàn)實(shí)的落差不至于過(guò)大，從而更易適應(yīng)學(xué)校所在地的日常生活并融入到當(dāng)?shù)匚幕h(huán)境中?？梢姡m然理想與興趣對(duì)教師而言非常重要，但絕不能排斥教師對(duì)正常現(xiàn)實(shí)利益的訴求，這兩方面是互補(bǔ)而非對(duì)立的關(guān)系。在這四種類型的教師群體中，“生存驅(qū)動(dòng)型”教師的狀況最令人擔(dān)憂，據(jù)此可以推測(cè)，如果一位教師把教育教學(xué)僅當(dāng)作謀生工具，那么無(wú)論是工作中投入精力的多寡還是對(duì)自身的認(rèn)可程度都不會(huì)太高。

(二)對(duì)師范生培養(yǎng)及教師專業(yè)發(fā)展的啟示

由于特崗教師從教動(dòng)機(jī)對(duì)其后續(xù)發(fā)展存在重要影響，因而無(wú)論在師范生培養(yǎng)還是在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，都需對(duì)之足夠重視，積極引導(dǎo)和培育師范生或在職教師的從教動(dòng)機(jī)。

在師范生培養(yǎng)過(guò)程中需格外注重教師專業(yè)精神的陶冶，培養(yǎng)具有深厚教育情懷的教師。教育部2012年印發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)政策文件提出，教師應(yīng)該理解學(xué)前/小學(xué)/中學(xué)教育工作的意義，熱愛學(xué)前/小學(xué)/中學(xué)教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，[15]要達(dá)到該目標(biāo)，教師教育課程與教學(xué)質(zhì)量非常關(guān)鍵。然而有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)師范生對(duì)教育類課程的重視和投入程度低于學(xué)科課程；雖然近六成師范生同意“實(shí)習(xí)經(jīng)歷使之更喜歡做教師”，但實(shí)習(xí)時(shí)間不足，大學(xué)及實(shí)習(xí)學(xué)校教師對(duì)其實(shí)習(xí)的指導(dǎo)也有待加強(qiáng)。[16]由此看來(lái)，通過(guò)改進(jìn)師范生培養(yǎng)模式來(lái)提升其從教動(dòng)機(jī)極為必要。首先，針對(duì)教育類課程吸引力低的現(xiàn)象，在教學(xué)過(guò)程中須注重提升學(xué)生參與程度，引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)操作化，同時(shí)注意建立教師教育課程與師范生自身經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生在真正理解所學(xué)教育知識(shí)的基礎(chǔ)上增強(qiáng)對(duì)教育的熱愛；其次，適當(dāng)增加學(xué)生見習(xí)與實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，在此過(guò)程中尤其要加強(qiáng)大學(xué)教師與中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的合作指導(dǎo)，幫助師范生通過(guò)反思性實(shí)踐增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感，引發(fā)或提升其建立在理想和興趣上的從教動(dòng)機(jī)。

在教師入職后，教師原始從教動(dòng)機(jī)會(huì)因情境而保持或改變，這跟教師所處的實(shí)際工作情境與其最初期待間的差距、跟教師對(duì)工作的滿意度有直接關(guān)系。雙因素理論將影響人們工作滿意度的工作環(huán)境因素歸結(jié)為保健因素與激勵(lì)因素，保健因素指能夠?qū)е虏贿m感或痛苦的因素，含管理質(zhì)量、薪酬水平、與他人的關(guān)系和工作穩(wěn)定性等；激勵(lì)因素是能滿足人心理成長(zhǎng)需要的因素，含晉升機(jī)會(huì)、個(gè)人成長(zhǎng)機(jī)會(huì)、認(rèn)可和成就等。[17]在保健因素不存在或不充足的情況下，員工會(huì)對(duì)工作感到不滿意，通過(guò)為工作創(chuàng)造激勵(lì)因素可引發(fā)工作滿意度的提升。[18]從該視角而論，可以從保障充足的保健因素和創(chuàng)造一定的激勵(lì)因素兩方面增強(qiáng)教師的工作滿意度，從而有助于教師保持積極向上的從教動(dòng)機(jī)。一方面，給予教師基本的生活保障和心理支持，解決其后顧之憂，除保障必要的物質(zhì)條件外，更要為教師營(yíng)造支持性的組織文化，讓教師在工作中遇到困難時(shí)能及時(shí)獲得幫助，增進(jìn)教師對(duì)學(xué)校的歸屬感。另一方面，深入了解教師的專業(yè)發(fā)展需求，為其提供科學(xué)合理的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，并針對(duì)教師的成長(zhǎng)及其在教育教學(xué)中的績(jī)效進(jìn)行恰當(dāng)?shù)募?lì)?？傊?，在加強(qiáng)理想信念教育的基礎(chǔ)上，需在日常生活方面充分關(guān)懷教師，使之在融洽和支持性的文化氛圍中培育教育興趣，踐行教育理想，最終促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。