朱夢華

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院教育行政與政策系,中國香港 999077)

教師身份議題在世界各地的教學(xué)研究中越來越基礎(chǔ)，且西方也有研究將教師的身份發(fā)展作為檢視其成長的透鏡。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向在近年的教師教育研究中也備受關(guān)注。那么，教師身份與教師學(xué)習(xí)之間是否存在關(guān)系？又如何用學(xué)習(xí)視角解釋身份建構(gòu)呢？

何為教師學(xué)習(xí)？按照伊列雷斯(Illeris.K)對(duì)學(xué)習(xí)作為“生物體能力改變過程”[1]之界定，教師學(xué)習(xí)指教師專業(yè)能力改變的過程。而這種改變?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)為教師的課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)組織和評(píng)價(jià)等，會(huì)受其專業(yè)身份影響，即教師如何理解自己的身份以及如何為自己定位。[2]由此可見，教師專業(yè)身份的形成與教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)。而教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出的教師能力又可以通過教師的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，該學(xué)習(xí)教學(xué)的過程即是成為教師的過程，也是“對(duì)某人在做什么以及能夠成為怎樣的人的監(jiān)視”，[3]暗含了教師身份的形成。包括了教師對(duì)自己的界定以及他者對(duì)教師的評(píng)價(jià)與審視。正是在這種“成為教師”的過程中，教師學(xué)習(xí)與教師身份產(chǎn)生了密切聯(lián)系。

那么，教師學(xué)習(xí)的機(jī)制如何影響其身份建構(gòu)？斯范德(Sfard.A)分析了兩種學(xué)習(xí)隱喻的轉(zhuǎn)向：獲得(acquisition)與參與(participation)，[4]揭示出個(gè)體層面向群體層面的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。后續(xù)帕沃拉(Paavola.S)等人從組織的層面提出了知識(shí)創(chuàng)造(knowledge-creation)的學(xué)習(xí)隱喻，成為知識(shí)社會(huì)中理解學(xué)習(xí)的重要途徑。[5]上述三種學(xué)習(xí)隱喻揭示了學(xué)習(xí)發(fā)生的不同層面：個(gè)體、社群和組織，對(duì)應(yīng)著三種學(xué)習(xí)視角：認(rèn)知學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)和擴(kuò)展性學(xué)習(xí)。也暗含了社會(huì)與個(gè)體的相互作用，與身份建構(gòu)需處理的問題基本一致。本文以上述三種隱喻所代表的學(xué)習(xí)理論為框架，分析不同的學(xué)習(xí)理論視角下教師身份建構(gòu)的路徑，以期推動(dòng)教師身份的研究。

一、認(rèn)知學(xué)習(xí)視角：身份的“獲得”機(jī)制

學(xué)習(xí)(learning)的詞源理解為“獲得知識(shí)的行為”。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們開始用“概念”分析學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)增長。斯范德認(rèn)為，概念作為知識(shí)的基礎(chǔ)單位，可以被累積、精煉、并結(jié)合以形成更加豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以此來看，個(gè)體學(xué)習(xí)者被視為意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)過程也由被動(dòng)的接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)的建構(gòu)。在該隱喻下，心靈被視為承載材料的容器，而學(xué)習(xí)者即是這些材料的擁有者。[6]所以在教師培訓(xùn)中，教師知識(shí)作為其學(xué)習(xí)的材料，不僅成為研究關(guān)注的焦點(diǎn)，也是教育實(shí)踐中評(píng)價(jià)教師專業(yè)化的重要指標(biāo)。

對(duì)于教師知識(shí)的劃分，舒爾曼(Shulman.L)曾提出教師需具備的七類知識(shí)，影響較為深遠(yuǎn)，具體包括：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；一般教學(xué)知識(shí)；課程知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；學(xué)習(xí)者及其特征的知識(shí)；教育情境的知識(shí)；教育目的、價(jià)值、個(gè)人哲學(xué)和歷史背景的知識(shí)。[7]這些知識(shí)劃分更多地指向了外在于教師且與教育情境密切相關(guān)的知識(shí)，但是較少關(guān)注指向教師內(nèi)在且與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的知識(shí)，即關(guān)于自我的知識(shí)，也是教師的自我概念。而自我概念與自我發(fā)展相關(guān)，可以被界定為個(gè)人對(duì)自己的感知，形成于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)其的詮釋，并受到重要他人評(píng)價(jià)的影響。[8]對(duì)于教師而言，表現(xiàn)為教師在學(xué)校工作情境中，與他者互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)及教師對(duì)此的意義詮釋。

那么，知識(shí)或自我概念獲得如何影響教師的身份建構(gòu)呢？

一方面，教師知識(shí)被認(rèn)為是專業(yè)知識(shí)的核心要素，在教師自我感知過程中扮演著重要角色。教師對(duì)自己是專業(yè)人員的觀感主要是通過他們知道什么來塑造的，[9]知識(shí)的獲得是身份發(fā)展的一部分。[10]當(dāng)教師獲得了某些專業(yè)知識(shí)與技能，可能增強(qiáng)自我效能感與職業(yè)承諾，建立積極的專業(yè)身份感知，增強(qiáng)對(duì)教育變革處理的能力與意愿，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行創(chuàng)新嘗試。[11]相反，當(dāng)教師沒有足夠的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)學(xué)校場景中的各種事物時(shí)，則更容易產(chǎn)生挫敗感，引發(fā)自我質(zhì)疑，導(dǎo)致身份建構(gòu)受阻，乃至退出教育系統(tǒng)。

另一方面，教師個(gè)體具有怎樣的知識(shí)在某種程度上決定了其擁有怎樣的身份和地位，可以對(duì)他人施加影響。有研究者對(duì)權(quán)力進(jìn)行過五種類別劃分，其中一種為專家權(quán)力，即基于某人具有特殊的知識(shí)或者專業(yè)性而產(chǎn)生的權(quán)力。[12]這種權(quán)力可以通過對(duì)他者施加影響而體現(xiàn)，進(jìn)而教師對(duì)知識(shí)的占有轉(zhuǎn)化為對(duì)他者的影響力，通過他者的反饋，教師獲得對(duì)自己的感知，進(jìn)一步形成自我概念。

盡管很多學(xué)者在研究中都對(duì)教師知識(shí)給予了較高關(guān)注，但將教師的知識(shí)獲得與其身份建構(gòu)相關(guān)的研究并不多。其原因可能是教師知識(shí)的獲得更多聚焦于教師個(gè)體層面，而身份建構(gòu)則多是個(gè)體與他者互動(dòng)的結(jié)果。另一種原因則可能是身份的發(fā)展相比于顯性知識(shí)更加隱晦、難操作。就該隱喻自身的局限來講，由于其過于關(guān)注個(gè)體認(rèn)知，對(duì)情緒、社會(huì)性層面沒有做過多考慮，更沒有涉及情境性因素，因此對(duì)教師身份建構(gòu)的諸多問題尚缺乏解釋力。

二、情境學(xué)習(xí)視角：身份的“參與”機(jī)制

與知識(shí)獲得的學(xué)習(xí)隱喻不同，情境學(xué)習(xí)視角作為一種社會(huì)性學(xué)習(xí)理論的范疇，更加關(guān)注學(xué)習(xí)的情境性、文化性以及脈絡(luò)性特征，將學(xué)習(xí)視為個(gè)體與社會(huì)的聯(lián)結(jié)。在該視角下，學(xué)習(xí)是通過實(shí)踐參與發(fā)生的，學(xué)習(xí)者被視為參與某種活動(dòng)實(shí)踐的個(gè)體、特定共同體中的成員。[13]教師學(xué)習(xí)是一個(gè)高度復(fù)雜的過程，包括了許多維度，比如實(shí)踐和共同體。一個(gè)優(yōu)秀的教師必須在各種實(shí)踐中是精通的，以證明他能夠作為專業(yè)共同體成員參與各項(xiàng)事務(wù)。[14]換句話說，“學(xué)習(xí)改變了我們是誰及我們能做什么，因此是一種身份經(jīng)驗(yàn)”。[15]

在該視角下，主要涉及萊夫和溫格(Lave.J & Wenger.E)提出的情境學(xué)習(xí)理論，以及溫格(Wenger.E)的實(shí)踐共同體理論。由于二者共同強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的情境特征，在此歸為情境學(xué)習(xí)視角。前者認(rèn)為“學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)，在某種程度上是一種合法的邊緣性參與”，[16]強(qiáng)調(diào)通過社會(huì)語境中的共享話語，新手獲得共同體成員的資格，逐漸接近完全參與的資源與機(jī)會(huì)，成為熟手，因此該理論常用于解釋新手的學(xué)習(xí)。之后，溫格在此基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展，建構(gòu)了實(shí)踐共同體理論。他將身份視為“學(xué)習(xí)成為”(learning as becoming)的過程，并以實(shí)踐共同體作為學(xué)習(xí)的分析單位。在該共同體中，參與者共同參與實(shí)踐、擁有共同追求的事業(yè)以及共享一套行事方式。該理論解釋了人們?nèi)绾瓮ㄟ^觀摩、討論及參與共享實(shí)踐來學(xué)習(xí)的過程，不同的參與過程暗含了對(duì)身份建構(gòu)的不同解釋。對(duì)于教師學(xué)習(xí)而言，實(shí)踐共同體已經(jīng)成為重要形式，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體與共同體中其他教師的互動(dòng)參與，故該理論視角下的學(xué)習(xí)隱喻可以為教師的身份建構(gòu)提供豐富解釋。

具體說來，參與隱喻下的身份建構(gòu)機(jī)制，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行理解：物化與參與；勝任力與成員資格；經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)；情境與關(guān)系；歸屬感三模式；認(rèn)同與協(xié)商。詳述如下：

物化與參與是社群實(shí)踐的重要途徑。新手通過觀察能夠了解共同體成員如何行事、如何進(jìn)行話語交流、如何進(jìn)行日常生活，并以此將不屬于該共同體的成員區(qū)分開來。新教師進(jìn)入一個(gè)實(shí)踐共同體不僅意味著去適應(yīng)一種新的工作，還意味著適應(yīng)一種新的文化。[17]這種實(shí)踐中的學(xué)習(xí)并不是以掌握某種知識(shí)技能為主要目的，而是個(gè)體參與到想要?dú)w屬的共同體的一種路徑。[18]在該過程中，教師可以學(xué)習(xí)教學(xué)的藝術(shù)、師生關(guān)系的處理等，以使自己與共同體中的成員相似。無論是學(xué)校文化還是默許的教學(xué)方式，都可以看作教師學(xué)習(xí)的物化資源。通過參與的實(shí)踐，教師可以逐漸認(rèn)同共同體。反之，通過再物化或具體化的過程，教師個(gè)體也被共同體認(rèn)可，最終形成專業(yè)身份。

而教師如何獲得參與的合法性則與其勝任力相關(guān)。在實(shí)踐共同體中，成為核心參與者不僅是知識(shí)和技能的獲得，還意味著承擔(dān)相應(yīng)位置的責(zé)任。[19]教師從新手到熟手的轉(zhuǎn)變必然伴隨著教學(xué)能力、班級(jí)管理能力、課程設(shè)計(jì)能力等與教學(xué)勝任力相關(guān)的變化。也體現(xiàn)為教師在學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)中所發(fā)揮的作用，如教學(xué)或?qū)W校發(fā)展建議的提出、方案執(zhí)行、效果評(píng)估。這種改變使其逐漸成為共同體中的核心成員，體現(xiàn)為職稱或在學(xué)校組織架構(gòu)中行政職務(wù)的變更。而這些都離不開教師在學(xué)校事務(wù)中的參與實(shí)踐。

學(xué)習(xí)作為一種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要個(gè)體進(jìn)行意義賦予。成員對(duì)某一事物是否享有同樣的意義詮釋可以作為對(duì)共同體歸屬感強(qiáng)弱的體現(xiàn)，影響其身份的建構(gòu)。比如教師是否具有相似的教學(xué)理念、教育觀、學(xué)生觀等，能否對(duì)教學(xué)場景中的實(shí)踐賦予類似的意義，能夠?yàn)榻處煼此甲约号c他者的區(qū)別提供資源，進(jìn)而思考“自己是怎樣的教師”以及“想要成為怎樣的教師”等與身份相關(guān)的問題，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的重構(gòu)與反思。

經(jīng)驗(yàn)意義重構(gòu)的起點(diǎn)是對(duì)差異的感知，受到情境與關(guān)系的影響。這種差異一方面來自于個(gè)體想象與真實(shí)場景的對(duì)比，另一方面來自與共同體中其他成員的比較。在不同的情境中，個(gè)體與他者的關(guān)系也可能伴隨矛盾，“共同參與就像一個(gè)舞臺(tái)：舊與新、已知與未知、已確立的和充滿希望的，都在這個(gè)舞臺(tái)上表現(xiàn)出他們的差異并發(fā)現(xiàn)他們的共同屬性，顯示出彼此之間的恐懼，并由于相互需要而達(dá)成妥協(xié)?！盵20]反觀教師身份，也不是從職前轉(zhuǎn)向在職，跨越一個(gè)等級(jí)這么簡單的事情。成為教師是某人在親密關(guān)系的、制度的、話語背景和自然要素中不斷地形成與再形成的過程。[21]因此教師與學(xué)生的互動(dòng)，同事的關(guān)系及組織內(nèi)變化的責(zé)任，都會(huì)影響教師身份的路徑。

除了上述四個(gè)方面，溫格明確提出了歸屬感的三種模式，作為身份形成的解釋。這三種模式分別是投入(engagement)、想象(imagination)和結(jié)盟(alignment)。其中投入包括持續(xù)的意義協(xié)商、學(xué)習(xí)軌跡的形成及實(shí)踐歷史的展開三個(gè)過程。有研究表明，教師的時(shí)間投入、實(shí)踐反思、賦權(quán)決策及行動(dòng)研究式學(xué)習(xí)，是促進(jìn)積極的、有個(gè)人意義的教師身份建構(gòu)方式。[22]相比于投入，想象則是一種超越時(shí)空的自我擴(kuò)展過程，并且創(chuàng)造關(guān)于世界和我們自身的新形象。通過想象，教師可以理解自己所處的情境及未來的方向，但也可能會(huì)因?yàn)榭贪逵∠蠖拗茖?shí)踐潛能，中斷與更廣的社會(huì)情境的聯(lián)系。而結(jié)盟則是一種跨越時(shí)空的聯(lián)結(jié)，個(gè)體可以協(xié)調(diào)能量和活動(dòng)以適應(yīng)更廣的結(jié)構(gòu)和貢獻(xiàn)于更廣的事業(yè)。在這三種模式中，存在著身份形成的另一種社會(huì)生態(tài)學(xué)觀，即身份形成是認(rèn)同投入與意義協(xié)商張力的結(jié)果。其中認(rèn)同提供了建構(gòu)身份的經(jīng)驗(yàn)和材料，而協(xié)商則決定了我們?cè)谒度氲氖录袑?duì)意義的控制程度。

相比于“知識(shí)獲得”的學(xué)習(xí)隱喻，情境學(xué)習(xí)視角下的“實(shí)踐參與”彌補(bǔ)了前者對(duì)情境因素的忽視，將學(xué)習(xí)的發(fā)生與社會(huì)文化背景相聯(lián)系，學(xué)習(xí)的過程也由個(gè)體轉(zhuǎn)向共同體的考量。該學(xué)習(xí)視角下的教師身份建構(gòu)涉及了共同體層面的個(gè)人與社會(huì)互動(dòng)，但用于解釋教師身份也存在一定的局限。首先，就其適用條件來講，兩種理論主要聚焦于新手進(jìn)入熟手共同體中的學(xué)習(xí)過程，對(duì)相同水平或者熟手進(jìn)入新手共同體中的學(xué)習(xí)過程、乃至身份建構(gòu)的解釋力不足。其次，盡管該視角考慮了學(xué)習(xí)的情境因素，涉及了共同體層面的身份建構(gòu)，但并沒有考慮到更廣的歷史、社會(huì)、文化、制度的脈絡(luò)。最后，該理論并沒有設(shè)想實(shí)踐怎樣以及為何會(huì)以非預(yù)期的方向發(fā)展，也沒有明確闡述可能使得教師嘗試尋找新實(shí)踐或者發(fā)展既有實(shí)踐的內(nèi)在沖突，[23]而這些對(duì)于教師的身份建構(gòu)而言卻是重要契機(jī)。

三、 擴(kuò)展性學(xué)習(xí)視角：身份的“擴(kuò)展”機(jī)制

以上兩種學(xué)習(xí)隱喻分別強(qiáng)調(diào)了個(gè)體與共同體層面學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，注重學(xué)習(xí)過程中系統(tǒng)客觀的知識(shí)與情境依賴。隨著知識(shí)社會(huì)的發(fā)展，學(xué)習(xí)理論開始轉(zhuǎn)向如何幫助從業(yè)者發(fā)生某種學(xué)習(xí)以應(yīng)對(duì)人類面臨的緊迫問題。[24]這種學(xué)習(xí)最終指向了以“知識(shí)創(chuàng)造”(knowledge-creation)為隱喻的合作學(xué)習(xí)，它既不是個(gè)體對(duì)社會(huì)既有知識(shí)的獲得和建構(gòu)，也不是成為共同體成員過程中的參與，而是需要超越個(gè)體和共同體，開展更為廣泛甚至是跨界的合作以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)造活動(dòng)。

該隱喻聚焦于分析活動(dòng)的新知識(shí)和新中介對(duì)象(mediating objects)是如何被合作地創(chuàng)造的，這種創(chuàng)造可以發(fā)生于學(xué)校或者工作場所。[25]鑒于恩格斯托姆(Engestr?m. Y)的擴(kuò)展性學(xué)習(xí)在強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)造的過程中更加突顯個(gè)人與工作場所活動(dòng)系統(tǒng)的互動(dòng)過程，故本部分以擴(kuò)展性學(xué)習(xí)為視角進(jìn)行分析。其基本思想主要來源于文化-歷史活動(dòng)理論(Cultural-History Activity Theory, CHAT)，經(jīng)歷了三代的發(fā)展變化與實(shí)踐應(yīng)用，該理論最終衍生出了擴(kuò)展性學(xué)習(xí)模式。恩格斯托姆認(rèn)為當(dāng)整個(gè)工作活動(dòng)發(fā)生徹底性變化時(shí)，實(shí)踐者必須以新的個(gè)人身份看待自己。如果人們不愿承諾于時(shí)間、精力和積極的學(xué)習(xí)投入，符號(hào)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的。而這種意愿則需要他們以新的身份看待自己，學(xué)習(xí)、使用和評(píng)估新的符號(hào)。反之，他們也會(huì)被承諾于該領(lǐng)域的其他人評(píng)價(jià)和接受。[26]對(duì)于教師而言，面臨日常的工作場景乃至教育變革時(shí)，教師接受新教學(xué)理念和方法的意愿至關(guān)重要。

教師身份的擴(kuò)展具體如何發(fā)生呢？可以從與擴(kuò)展性學(xué)習(xí)的核心原則相關(guān)的議題入手，即活動(dòng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化與工具使用、文化脈絡(luò)與多元聲音、跨界協(xié)商、最近發(fā)展區(qū)的集體跨越。

首先，目標(biāo)轉(zhuǎn)化與工具使用是基礎(chǔ)。在第三代活動(dòng)理論中，潛在共享目標(biāo)的達(dá)成是擴(kuò)展性學(xué)習(xí)對(duì)活動(dòng)對(duì)象不斷擴(kuò)展的過程。教師是否具有這種能動(dòng)性，決定了其能否通過實(shí)踐和協(xié)商，共同型構(gòu)活動(dòng)目標(biāo)。而這種目標(biāo)的轉(zhuǎn)化有時(shí)需要借助工具來實(shí)現(xiàn)。戈隆貝克和克拉格(Golombek.P & Klager.P)在研究語言教師如何在相關(guān)教學(xué)活動(dòng)中物化“體裁”(genre)這一概念時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)術(shù)概念的掌握不能與物質(zhì)的活動(dòng)相分離。如果教師不能設(shè)計(jì)與實(shí)施同新身份一致的教學(xué)活動(dòng)，新身份就不能成為一個(gè)心理學(xué)的工具去控制教師的活動(dòng)，相反，活動(dòng)中的身份就不會(huì)改變。[27]

其次，這些中介工具從何而來？可能是歷史發(fā)展與文化積淀的結(jié)果；也可能來自于當(dāng)下活動(dòng)參與者自身的背景，從而使得活動(dòng)系統(tǒng)中出現(xiàn)多元聲音。具體說來，學(xué)校的傳統(tǒng)、管理安排、學(xué)校目的或使命都影響著教師如何感知自己的工作、如何進(jìn)行專業(yè)性活動(dòng)。[28]在活動(dòng)系統(tǒng)中，教師通過話語表達(dá)某種觀點(diǎn)和價(jià)值觀，也正是通過語言互動(dòng)開展?fàn)幷撆c協(xié)商，最終對(duì)潛在共享目標(biāo)達(dá)成共識(shí)。

再次，擴(kuò)展性學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開多元聲音共存，知識(shí)的創(chuàng)造也離不開邊界的跨越(boundary crossing)。跨界意味著“實(shí)踐者必須在橫向的專業(yè)知識(shí)中跨越邊界去尋求和給予幫助，尋找無論在哪里都可以被使用的信息和工具”。[29]相比于以往對(duì)同一種專長縱向發(fā)展的強(qiáng)調(diào)，跨界側(cè)重不同領(lǐng)域之間的進(jìn)入，是一種創(chuàng)新的努力，結(jié)果表現(xiàn)為集體概念的形成。新手教師從大學(xué)場向工作場的轉(zhuǎn)移，也伴隨著不同領(lǐng)域的跨越。由于教師所處的情境發(fā)生了變化，所需完成的任務(wù)具有較大差異，勢必需要教師完成知識(shí)的跨界，當(dāng)然還伴隨著身份的變化。[30]

最后，在擴(kuò)展性學(xué)習(xí)視角下，最近發(fā)展區(qū)處理的是個(gè)體日常活動(dòng)所能解決問題的能力與集體實(shí)踐活動(dòng)所能解決問題的能力之間的差距，是集體現(xiàn)有的實(shí)踐能力與未來實(shí)踐能力之間的差距。在擴(kuò)展性學(xué)習(xí)中，集體成為學(xué)習(xí)的主體，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和活動(dòng)的創(chuàng)造，伴隨著個(gè)體的身份發(fā)展。比如在面臨學(xué)校教學(xué)改革時(shí)，教師原有的理念受到?jīng)_擊，對(duì)自己現(xiàn)有的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生質(zhì)疑，這種質(zhì)疑的結(jié)果是對(duì)現(xiàn)有教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)束縛的突破。面對(duì)這種壓力，不同的教師會(huì)采取不同的態(tài)度。具有改革取向的教師可能會(huì)成為改革的先鋒，嘗試新的教學(xué)方法，并推廣到集體層面，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的擴(kuò)展。

綜上，擴(kuò)展性學(xué)習(xí)視角中“知識(shí)創(chuàng)造”的隱喻使得學(xué)習(xí)走向了系統(tǒng)組織層面，更加強(qiáng)調(diào)如何運(yùn)用集體的力量實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的改變。在不同活動(dòng)系統(tǒng)的互動(dòng)中，創(chuàng)造成為可能。通過合作，也更能利用集體的力量實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域之間的對(duì)話，應(yīng)對(duì)未來的不確定性，實(shí)現(xiàn)生態(tài)的、系統(tǒng)的發(fā)展，但其并沒有明確涉及身份的相關(guān)內(nèi)容，因此與身份相關(guān)實(shí)證研究在教育領(lǐng)域并不多見。但從擴(kuò)展性學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制來看，一些關(guān)鍵概念仍舊能為教師身份建構(gòu)的研究提供啟示，比如中介對(duì)象的作用、多元聲音、跨界等。隨著教師工作情境的日益復(fù)雜，越來越多的活動(dòng)系統(tǒng)與教師的活動(dòng)系統(tǒng)相遇，多方的互動(dòng)必然會(huì)帶來教師自我觀感的改變，進(jìn)而影響其身份形成。不過應(yīng)用該理論需要思考如何將上述概念具體化。此外，就理論自身的解釋力來看，更多地將個(gè)體放置系統(tǒng)中考慮，關(guān)注集體的知識(shí)創(chuàng)造，這樣可能會(huì)忽視對(duì)個(gè)體的關(guān)注。比如不同教師主體的差異性如何體現(xiàn)？又如何作用于知識(shí)創(chuàng)造的過程？多元聲音如何相互協(xié)商？不同活動(dòng)系統(tǒng)間是否存在權(quán)力關(guān)系？這些權(quán)力關(guān)系又對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生怎樣的影響？不同的活動(dòng)系統(tǒng)是如何相遇的？在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的背景下擴(kuò)展性學(xué)習(xí)如何進(jìn)行？以及上述這些問題以怎樣的方式和路徑影響著教師的身份？都是尚待解答的問題。

四、三種學(xué)習(xí)理論視角的比較及對(duì)教師身份建構(gòu)的啟示

恩格斯托姆認(rèn)為任何學(xué)習(xí)理論都必須回答四個(gè)核心問題：[31]學(xué)習(xí)的主體是誰，他們?nèi)绾伪欢x和定位？為何進(jìn)行學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)了什么，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容和結(jié)果是什么？怎樣學(xué)習(xí)，核心的行動(dòng)或過程是怎樣的？此外，結(jié)合各自的學(xué)習(xí)隱喻及與身份的關(guān)系，可以將上述三種學(xué)習(xí)理論視角的觀點(diǎn)歸納如下表：

表1 三種學(xué)習(xí)理論視角比較

通過比較可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知學(xué)習(xí)視角以認(rèn)知為核心，關(guān)注知識(shí)與技能的獲得，側(cè)重個(gè)體維度的身份建構(gòu)；情境學(xué)習(xí)視角以實(shí)踐參與為核心，關(guān)注成員參與能力的變化以及意義的協(xié)商，著眼于共同體內(nèi)部的身份建構(gòu)；擴(kuò)展性學(xué)習(xí)視角以知識(shí)創(chuàng)造為核心，關(guān)注集體合作和邊界跨越過程中新知識(shí)、新活動(dòng)模式的生成，聚焦不同活動(dòng)系統(tǒng)間的身份建構(gòu)。伴隨著身份形成的是與知識(shí)相關(guān)的不同層次活動(dòng)，前兩者注重對(duì)既有知識(shí)的累積，可以看作是知識(shí)的垂直傳遞，個(gè)體身份的變化受到自身知識(shí)的豐富程度、難易程度影響，而擴(kuò)展性學(xué)習(xí)則關(guān)注對(duì)未知的探索，可以看作不同領(lǐng)域的水平擴(kuò)展，個(gè)體身份的變化受到集體的影響，同時(shí)也影響著個(gè)體所處的生態(tài)系統(tǒng)。

除了差異，三者也存在共同之處，即學(xué)習(xí)的發(fā)生必然意味著某種變化，對(duì)變化的處理過程也勢必會(huì)受到既有經(jīng)驗(yàn)的影響，所以學(xué)習(xí)的過程是“維持與改變”之間的張力作用。對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)而言，這種張力體現(xiàn)為同化與順應(yīng)的作用；情境學(xué)習(xí)則需要在實(shí)踐參與過程中處理認(rèn)同與協(xié)商之間的矛盾；而對(duì)于擴(kuò)展性學(xué)習(xí)，則需要在繼承歷史文化與創(chuàng)造革新之間進(jìn)行權(quán)衡。而這些都可以作為教師身份建構(gòu)的起點(diǎn)與過程。