高瀟怡，李 維

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.華僑中學(xué)，廣東中山 528400)

一、前言

在科學(xué)教育中，科學(xué)本質(zhì)是一個永恒的話題。關(guān)于科學(xué)和科學(xué)本質(zhì)的教育是科學(xué)教育中基礎(chǔ)而又重要的內(nèi)容，科學(xué)教育離不開對科學(xué)本質(zhì)的理解。當(dāng)前，理解科學(xué)本質(zhì)已成為世界范圍內(nèi)科學(xué)教育發(fā)展的重要理念，將其作為重要的科學(xué)教育目標(biāo)在國際科學(xué)教育界已經(jīng)達(dá)成了共識，[1]“發(fā)展學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解”作為科學(xué)教育的核心目標(biāo)之一，在多國的綱領(lǐng)性文件中得到了明確的體現(xiàn)。在重視學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)的重要性的同時，教師要掌握正確的科學(xué)本質(zhì)觀更是不容忽視的。眾多研究表明，教師對科學(xué)和科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識程度，比其擁有多少科學(xué)知識更影響科學(xué)教育的效果。[2]具備科學(xué)專業(yè)知識是教師進(jìn)行科學(xué)教育的基礎(chǔ)，而教師對科學(xué)本質(zhì)的了解，是其科學(xué)專業(yè)知識的基礎(chǔ)組成部分，是其科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

幼兒園科學(xué)教育意在對幼兒進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)的早期引導(dǎo)與培養(yǎng)。對于兒童而言，學(xué)習(xí)科學(xué)的一個重要部分就是學(xué)習(xí)它的本質(zhì)和組織。孩子們應(yīng)該通過他們的經(jīng)驗和相互之間的討論來了解科學(xué)的本質(zhì)。針對我國幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀研究相對空缺的狀況，我們對北京市幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀展開了調(diào)查研究。

二、方法

(一)被試

本研究主要采取分層隨機(jī)抽樣的方式。首先以園所級別(北京市示范園、一級一類、一級二類、二級一類、二級二類、無評等級)為一級分層依據(jù)，采用整群抽樣選取北京市各級各類共10所幼兒園，隨后對10所幼兒園的教師進(jìn)行隨機(jī)抽樣，選取共218位教師為問卷調(diào)查對象?；厥諉柧?15份，剔除無效問卷12份，獲得有效問卷共203份。問卷有效回收率達(dá)94.42%。

這10所幼兒園基本上代表了北京市不同級別的幼兒園，其中北京市示范園5所，一級一類園4所，二級二類園1所。教師在年齡、受教育程度、工作經(jīng)歷等方面基本呈正態(tài)分布，整個被試群體具有一定的代表性。

表1 問卷被試分布情況一覽表

在問卷基礎(chǔ)上，我們選取了11位在科學(xué)本質(zhì)理解方面具有“典型性”的幼兒園教師作為半結(jié)構(gòu)訪談的對象，對她們進(jìn)行了深度訪談。這11位教師在年齡、教齡、專業(yè)背景、學(xué)歷層次等方面均有所區(qū)分。同時，在其中選取了3位教師作為觀察的對象。這3位觀察對象分屬于3所不同的幼兒園，其中一所為科學(xué)特色園。

(二)研究工具

1.問卷編制依據(jù)

本研究問卷參考美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會在《面向全體美國人的科學(xué)》中對科學(xué)本質(zhì)的闡述，并依據(jù)已經(jīng)過檢驗、具有較高信效度的科學(xué)知識本質(zhì)量表(VANSK；梁玲，2005)[3]、學(xué)生科學(xué)與科學(xué)探究理解量表(SUSSI；梁玲，2008)[4]和Lederman的科學(xué)本質(zhì)量表(VNOS；Lederman, Abd-El-Khalick, Bell & Schwartz，2002)[5]，同時參考諸多研究者(Bruce C. Palmquist，F(xiàn)red N. Finley，1997[6]；Randy L. Bell，Norman G. Lederman，F(xiàn)ouad Abd-Khalick，2000[7]；Chin-Chung Tsai，2006[8]；Nihal Dogan，F(xiàn)ouad Abd-Khalick，2008[9]；張紅霞，2001[10]；梁永平，2006[11]；王晶瑩，2010[12]；胡巧，2011[13])在科學(xué)本質(zhì)觀的相關(guān)研究中所使用的測查工具，結(jié)合我國幼兒園科學(xué)教育目標(biāo)、科學(xué)教育的情況及幼兒教師的實際情況編制而成。

2.問卷構(gòu)成

本問卷由提示語、個人基本資料和若干題目組成。個人基本資料部分共11題，意在收集調(diào)查對象的性別、年齡、教齡、受教育程度、專業(yè)背景、任教領(lǐng)域、職稱等方面的基本信息。第二部分為教師對科學(xué)本質(zhì)的理解，包括31個關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的正面或反面陳述，目的在于通過被調(diào)查者對各陳述的同意程度定量地分析其對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識程度。該部分主要從科學(xué)知識的本質(zhì)、科學(xué)方法和過程的本質(zhì)、科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)三大維度了解教師對科學(xué)本質(zhì)的理解情況。其中，1～13題為科學(xué)知識方面的表述，涉及對科學(xué)知識的性質(zhì)、科學(xué)理論與定律等的闡述，意在了解教師對科學(xué)知識體系的了解及對科學(xué)知識性質(zhì)的認(rèn)識;14～25題是關(guān)于科學(xué)方法與過程的陳述，涉及觀察、實驗、推理、測量等方法，以及創(chuàng)造力與想象力在科學(xué)研究中的作用，以了解教師對科學(xué)研究過程中采用的科學(xué)方法、研究程序和科學(xué)的創(chuàng)造性的認(rèn)識;關(guān)于科學(xué)事業(yè)本質(zhì)的表述為問卷的26～31題。該部分的32、33、34題為開放式問題，由教師自由作答，目的在于通過教師對科學(xué)的最直接的描述，了解教師對科學(xué)的基本認(rèn)識和理解。

3.問卷作答及計分方式

本問卷第二部分采用李克特式(Likert scale)五等級量表，每個陳述有“完全不同意、基本不同意、不確定、基本同意、完全同意”等五種不同程度的選項，按正向描述計分方式依次為“1、2、3、4、5”，負(fù)向描述按順序分值為“5、4、3、2、1”。該部分最終得分根據(jù)被試對每一陳述的認(rèn)識程度累計而成，最后根據(jù)總分對教師的科學(xué)本質(zhì)觀做出基本判斷，總分越高，表明該個體對科學(xué)本質(zhì)的理解越好。

4.問卷信效度檢驗

對調(diào)查問卷的信度分析主要通過測驗所得結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性反映出來。問卷編制好后，基于前測階段所回收的數(shù)據(jù)，我們采用克朗巴哈系數(shù)法(Cronbach’s alpha)，對問卷李克特式量表部分的內(nèi)在信度進(jìn)行了檢驗，其分析結(jié)果如表2所示。

表2 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀量表內(nèi)在一致性信度

有效性是考量研究工具的另一個重要指標(biāo)。我們采用雙變量分析的方法對問卷的題目進(jìn)行了結(jié)構(gòu)效度檢驗，問卷三大維度與總維度之間的相關(guān)性如表3所示，可以看到，在顯著性為0.01的水平上，各維度與總維度之間均存在顯著相關(guān)，結(jié)構(gòu)效度良好。

表3 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)理解問卷各維度間的相關(guān)分析

**.相關(guān)性在0.01上顯著(雙尾)。

(三)數(shù)據(jù)分析方法

本研究發(fā)放的問卷回收之后，首先剔除其中不符合要求的無效問卷，繼而采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件對有效問卷進(jìn)行進(jìn)行統(tǒng)計分析。其中使用的統(tǒng)計方法主要包括：信度分析、效度檢驗、描述統(tǒng)計、T檢驗、相關(guān)分析、差異分析等。

三、研究結(jié)果

(一)幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀的總體發(fā)展水平

以一個地區(qū)的教師為研究對象，總體發(fā)展情況通常是研究中需要探討的重要問題之一。表4展現(xiàn)了教師科學(xué)本質(zhì)觀整體得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。描述性統(tǒng)計顯示，幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀整體平均值為100.74，轉(zhuǎn)換成百分制平均分為64.99，標(biāo)準(zhǔn)差為8.357?？梢钥吹?，教師科學(xué)本質(zhì)觀的整體均分并不高，處于我們熟知的及格的邊緣。

根據(jù)描述統(tǒng)計顯示的這一數(shù)據(jù)，我們對總分作了進(jìn)一步的劃分，將其分為五個水平[注]科學(xué)本質(zhì)觀五級水平劃分依據(jù)：水平1，小于M-3SD；水平2，M-3SD—M-1SD；水平3，M-1SD—M+1SD；水平4，M+1SD—M+3SD；水平5，大于M+3SD。由于125.8(M+3SD)為總分的81.2%，故將水平5界定為良好，水平1至水平5依次為很差、差、中等、中等偏上、良好。，如表5所示。

表4 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀得分情況

表5 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀水平劃分

據(jù)此，對持有不同水平科學(xué)本質(zhì)觀的教師可做頻數(shù)統(tǒng)計如圖1。不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)本質(zhì)觀水平為“差”的教師占12.3%，13.8%的教師科學(xué)本質(zhì)觀水平達(dá)到“中等偏上”，僅有1%的教師科學(xué)本質(zhì)觀水平達(dá)到“良好”，而大多數(shù)幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀水平為“中等”，這部分教師占比達(dá)72.9%。

對教師所持有的科學(xué)本質(zhì)觀進(jìn)行水平上的劃

分，有助于我們對幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)理解情況有一個整體的把握和了解。分析結(jié)果表明，大多數(shù)幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀處于中等水平，達(dá)到中等偏上水平的教師有13.8%，在203位有效調(diào)查對象中，僅有1%即2位教師的科學(xué)本質(zhì)觀達(dá)到良好水平。雖然總體而言并沒有教師對科學(xué)本質(zhì)的理解表現(xiàn)為很差的情況，但仍有相當(dāng)一部分教師的科學(xué)本質(zhì)觀水平較差。幼兒教師對科學(xué)本質(zhì)的理解水平亟待提高。

(二)幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀不同維度的表現(xiàn)情況及特點

在對教師科學(xué)本質(zhì)觀的整體水平有所了解后，我們對三大維度也采用描述性統(tǒng)計的方式，得到各維度的均值與標(biāo)準(zhǔn)差，具體見表6。根據(jù)均值和百分制分?jǐn)?shù)來看，教師在“科學(xué)知識”方面的原始均分為40.77，百分制平均分為62.72；“科學(xué)方法與過程”的原始均分為39.68，百分制平均分為66.13；“科學(xué)事業(yè)”維度的原始均值為20.29，百分制平均分為67.63。相對而言，教師對科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)的理解略優(yōu)于對其他兩方面的理解。

表6 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀三大維度得分情況

另外，綜合科學(xué)本質(zhì)觀各維度得分的標(biāo)準(zhǔn)差及方差來看，幼兒教師整體在科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)方面得分的離散程度較小，我們所調(diào)查的教師中，整體對科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)的理解與認(rèn)識較為穩(wěn)定和一致。相較而言，教師們在科學(xué)知識的本質(zhì)及科學(xué)方法與過程的本質(zhì)上則表現(xiàn)出了較大的差異，有的教師理解較好，有的教師對科學(xué)知識、科學(xué)方法與過程的本質(zhì)的認(rèn)識并不理想。

1.幼兒教師對“科學(xué)知識的本質(zhì)”理解的表現(xiàn)情況及特點

我們根據(jù)科學(xué)知識本質(zhì)維度的描述統(tǒng)計結(jié)果，將教師科學(xué)知識本質(zhì)的理解情況劃分為五個不同的水平(滿分65分)，這五個水平按原始分?jǐn)?shù)劃分為：很差(28.9分以下)、差(28.9～36.8分)、中等(36.8～44.7分)、中等偏上(44.7～52.7)、良好(52.7～65分)，教師在該維度的理解水平情況如圖2。

從教師科學(xué)知識本質(zhì)理解水平的分布情況來看，大多數(shù)教師持有中等水平的科學(xué)知識本質(zhì)觀，在我們所調(diào)查的教師中，10.8%的教師科學(xué)知識本質(zhì)觀水平較差，其中有一個教師處于“很差”這一水平，只有16.7%的教師對科學(xué)知識本質(zhì)的理解達(dá)到中等偏上水平，在這一維度上，沒有任何一位教師達(dá)到良好的理解水平。幼兒教師整體對科學(xué)知識本質(zhì)的理解水平不高，仍有很大的改善和提升空間。

2.幼兒教師在“科學(xué)方法與過程”維度的表現(xiàn)情況及特點

對科學(xué)方法與過程方面的理解是科學(xué)本質(zhì)觀頗為重要的組成部分。這一維度主要包括科學(xué)研究方法的多樣性、科學(xué)觀察與推理的區(qū)別、科學(xué)的創(chuàng)造性。我們將幼兒教師在這一維度上的水平分為五個等級(如表7)。

表7 幼兒教師科學(xué)方法與過程的理解水平劃分表

在科學(xué)方法與過程的認(rèn)識和理解上，教師們的認(rèn)識集中分布于水平2、水平3與水平4(如圖3所示)，呈現(xiàn)出正態(tài)分布趨勢。同樣，在該維度上，大部分幼兒教師持有的理解水平為中等層次，水平為“差”與“中等偏上”的教師比例分別為12.3%、15.8%。此外，沒有對科學(xué)方法與過程理解特別差的教師，也沒有教師在該維度表現(xiàn)出良好的理解水平。

3.幼兒教師在“科學(xué)事業(yè)”維度的表現(xiàn)情況及特點

就教師在科學(xué)本質(zhì)觀三大維度上表現(xiàn)出來的情況而言，當(dāng)前教師們對于科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)的理解水平是較好且較為穩(wěn)定的。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，在滿分為30的前提下，教師們在科學(xué)事業(yè)的本質(zhì)這一維度得分的均值為20.29，轉(zhuǎn)換成百分制分?jǐn)?shù)即為67.63，標(biāo)準(zhǔn)差為2.81。我們同樣可以將其劃分為五個不同的水平等級，按原始分?jǐn)?shù)劃分，這五個等級分別為：很差(低于11.9分)，差(11.9～17.5)，中等(17.5～23.1)，中等偏上(23.1～28.7)，良好(28.7～30)。本研究所調(diào)查的教師在該項的水平分布如圖4所示。

幼兒教師對科學(xué)事業(yè)本質(zhì)的理解同樣集中于差、中等以及中等偏上三個水平，呈正態(tài)分布趨勢。由上圖可知，在203位調(diào)查對象中，有150多位教師持中等水平的科學(xué)事業(yè)本質(zhì)觀，水平為“差”或“中等偏上”的教師人數(shù)相當(dāng)，此外，還有2位教師在該項上表現(xiàn)出了良好水平，其中有一位教師在該項上獲得滿分。

不難發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒教師整體對科學(xué)事業(yè)本質(zhì)有著較好的理解，他們一方面認(rèn)為科學(xué)研究的內(nèi)容和方法由社會期望和文化價值觀影響，另一方面，他們對于反向題目卻作出了不同的回應(yīng)，認(rèn)為受過良好訓(xùn)練的科學(xué)家能夠使科學(xué)研究不受社會和文化的影響。這反映出教師對科學(xué)事業(yè)理解的片面性。

四、討論和結(jié)論

(一)幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀的基本特征

基于研究結(jié)果對幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀的基本特征進(jìn)行概括，對于我們揭示幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀的類型具有重要的意義

1.幼兒教師對科學(xué)本質(zhì)的理解普遍不足

從研究結(jié)果來看，幼兒教師整體的科學(xué)本質(zhì)觀水平分布情況近似正態(tài)分布，盡管從水平等級來看，在我們所調(diào)查的對象中，大多數(shù)教師對科學(xué)本質(zhì)有一定的認(rèn)識和理解，其中有個別教師的科學(xué)本質(zhì)觀處于良好水平，同時并未有教師表現(xiàn)出“很差”的科學(xué)本質(zhì)觀，但幼兒教師對科學(xué)本質(zhì)的理解普遍不足。從教師們就科學(xué)各方面理解的表達(dá)來看，他們對科學(xué)的認(rèn)識更多地停留在科學(xué)記憶的層面，對科學(xué)知識的了解不足，將科學(xué)知識當(dāng)作絕對真理，知曉的科學(xué)方法單一，認(rèn)為科學(xué)與社會并不存在必然關(guān)系等。大多數(shù)教師的科學(xué)本質(zhì)觀處于中等水平，整體科學(xué)本質(zhì)觀情況仍有很大的改進(jìn)空間。

2.教師的科學(xué)本質(zhì)觀與教育實踐之間存在矛盾

幼兒園教師在科學(xué)本質(zhì)理解方面的矛盾性主要體現(xiàn)在教師所持有的觀念與其教育實踐之間的矛盾。一些教師明確表示，“最希望獲得的就是讓孩子對這種科學(xué)活動感興趣，然后就是激發(fā)孩子的這種探究欲望，這就是最核心的”(K幼兒園，L老師)。然而，在他們實際的教學(xué)中，對科學(xué)知識的強(qiáng)調(diào)無疑更甚于對其他方面的重視。這一特點并不只通過個別教師顯現(xiàn)出來，大多數(shù)教師在進(jìn)行科學(xué)活動設(shè)計的時候，都明確列出了科學(xué)知識、方法方面的目標(biāo)，將其視為教育活動的重中之重。

3.教師的科學(xué)本質(zhì)觀的個體差異性

受認(rèn)識水平、教育程度、專業(yè)背景、文化差異等多方面因素的影響，個體觀念的形成與發(fā)展必然帶有其自身的特點。因此，不同教師對科學(xué)本質(zhì)的理解具有個體差異性與獨特性。

不少個體持有同一水平的科學(xué)本質(zhì)觀，即便如此，他們的科學(xué)本質(zhì)觀得分也存在一定的差異，在關(guān)于科學(xué)的不同表述上有著自己的理解。在問卷中，我們設(shè)計了三個開放式問題，希望獲取教師們對科學(xué)的一些最為直接的了解或認(rèn)識，教師們對這些問題的回答盡管存在一些相似之處，但每個教師的用語、表述都是不相同的。

4.教師對科學(xué)本質(zhì)的理解具有零散性

從教師們當(dāng)前所具有的科學(xué)本質(zhì)觀來看，大多數(shù)教師對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識并不全面，在科學(xué)本質(zhì)觀同一維度的不同表述上，許多教師出現(xiàn)對其中一個表述理解正確，另一個表述理解錯誤的情況。這在一定程度上反映了教師對科學(xué)本質(zhì)的理解并未形成系統(tǒng)的整體，他們對科學(xué)不同方面或同一方面的認(rèn)識呈現(xiàn)零散化、相互孤立的特點。

5.教師的科學(xué)本質(zhì)觀兼具內(nèi)隱性與模糊性

作為個體所持有的觀念，教師的科學(xué)本質(zhì)觀在很大程度上是教師個體在經(jīng)驗積累的過程中逐漸形成的，這一形成過程往往連教師自己都未能清楚地意識到，這就是科學(xué)本質(zhì)觀所具有的內(nèi)隱性。在具體的科學(xué)教育實踐中，教師所具有的科學(xué)本質(zhì)觀可能會不經(jīng)意地體現(xiàn)出來。由于這種內(nèi)隱性，許多教師對其自身所持有的科學(xué)本質(zhì)觀念并不具備清晰的認(rèn)識。

(二)幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀的類型

對教師的科學(xué)本質(zhì)觀進(jìn)行分類有助于我們更好地把握教師觀念的總體情況。本研究采用統(tǒng)計學(xué)上的層次聚類與迭代聚類相結(jié)合的聚類分析法，將幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀分為兩個類別。(表8)

表8 科學(xué)本質(zhì)觀不同類別人數(shù)分布情況(N=203)

不同類別的教師在科學(xué)本質(zhì)觀三個維度上的得分情況如表9所示：

表9 幼兒教師科學(xué)本質(zhì)觀聚類分析結(jié)果

注：表格中平均分已轉(zhuǎn)換成百分制分?jǐn)?shù)。

結(jié)合幼兒教師在科學(xué)本質(zhì)各維度指標(biāo)上的具體特點，以及我們在與教師交流的過程中所收集到的信息，我們將教師們所持有的兩類科學(xué)本質(zhì)觀分為“傳統(tǒng)樸素型”與“現(xiàn)代取向型”。

1.傳統(tǒng)樸素型

持有樸素的科學(xué)本質(zhì)觀的幼兒教師在科學(xué)本質(zhì)的三個維度上都處于中等水平。他們中有相當(dāng)一部分認(rèn)為觀察結(jié)果就是事實，科學(xué)知識來源于觀察，是與客觀世界相對應(yīng)的；隨著觀察的積累，知識逐漸增加并發(fā)展進(jìn)步。因此，在他們看來，科學(xué)知識是不會變化的。持有這種理解的教師在科學(xué)教育實踐中，往往會傾向于采用傳統(tǒng)的講授方式來進(jìn)行科學(xué)知識的傳遞，選取一些生活中常見的現(xiàn)象來作為活動內(nèi)容，較少涉及讓幼兒自己動手操作的方式。

該類型教師所掌握的科學(xué)知識仍較為有限，知識豐富程度僅處于中下水平，因此他們對科學(xué)的理解較為局限，以自己所了解的知識為準(zhǔn)，一旦他們對某一主題的內(nèi)容掌握得比較少時，他們往往會淺嘗輒止，或選擇他們較為熟悉的內(nèi)容開展活動，不再對該主題的內(nèi)容進(jìn)行深入的探究。

在科學(xué)方法與過程的本質(zhì)方面，傳統(tǒng)樸素型教師的理解和認(rèn)識顯得較為單一和模式化，他們更多地認(rèn)為做科學(xué)、研究科學(xué)只有一種單一的方法，進(jìn)行科學(xué)探究或科學(xué)調(diào)查前必須計劃好所使用的方法，而在具體的步驟上，一定是步步相接、聯(lián)系緊密的過程。傳統(tǒng)科學(xué)方法的運用是發(fā)現(xiàn)和證實理論所必需的，科學(xué)需要經(jīng)過精準(zhǔn)的實驗驗證，當(dāng)科學(xué)家正確地使用傳統(tǒng)的科學(xué)方法時，所獲得的結(jié)果是確定無疑的。

在科學(xué)活動的操作設(shè)計上，這些教師更傾向于采用一些動手操作項目、小實驗來開展科學(xué)活動，讓幼兒在操作中體驗科學(xué)。如提供給幼兒不同材質(zhì)的紙，觀察不同紙的吸水性；讓幼兒用磁鐵去嘗試吸不同材質(zhì)的物體，以感受磁鐵的吸鐵性等。

教師所持科學(xué)本質(zhì)觀的樸素性還體現(xiàn)在他們對科學(xué)家的認(rèn)識上。在此類教師的眼中，科學(xué)家的所有行為都是無偏見的、客觀的，科學(xué)家們致力于發(fā)現(xiàn)事實，他們通過精確的方法來發(fā)現(xiàn)、驗證和評估科學(xué)。在持傳統(tǒng)型科學(xué)本質(zhì)觀的教師看來，科學(xué)家必須避免受到科學(xué)以外的任何因素的影響，無論是哪一個科學(xué)家進(jìn)行觀察或解釋，其觀察結(jié)果或解釋結(jié)果都是相同的，因為觀測結(jié)果是事實，而科學(xué)就是事實。

2.現(xiàn)代取向型

與持傳統(tǒng)型觀點的教師相比，現(xiàn)代取向型教師在三個維度上得分均處于中等偏上水平，表現(xiàn)出理解相對合理的特點，他們對科學(xué)的發(fā)展、變化和構(gòu)成有一定程度的認(rèn)識。

相較于對其他方面本質(zhì)的理解來說，現(xiàn)代型的教師對科學(xué)方法與過程有著較為全面的理解，他們普遍認(rèn)識到科學(xué)研究方法的多樣性，除卻單一的實驗方法，他們還指出推理、調(diào)查、探究等多種方式和途徑。說到科學(xué)家工作，現(xiàn)代取向型的教師普遍認(rèn)為，科學(xué)家基于先前的知識、觀察和推理創(chuàng)造理論，他們富有好奇心，開展工作時離不開想象力和創(chuàng)造力的運用，作為科學(xué)團(tuán)體中的成員，科學(xué)家需要與團(tuán)體中的其他成員交流，需要評估和考量其他科學(xué)家的工作，同時，科學(xué)家也不可避免地會受到過去的研究以及科學(xué)以外的其他社會因素的影響。

相應(yīng)地，這類教師在組織和開展科學(xué)活動的過程中，對科學(xué)主題和內(nèi)容的把握要優(yōu)于傳統(tǒng)型的教師，顯得更加豐富多樣，如除了幼兒園科學(xué)領(lǐng)域常涉及的動物、植物、浮力、光影、磁等內(nèi)容外，他們會結(jié)合一日生活中所觀察到的幼兒的興趣點，發(fā)現(xiàn)值得展開的點，生成一些活動，或者也會向幼兒介紹一些科學(xué)家。同時，他們更偏重于引導(dǎo)孩子就探究性主題進(jìn)行操作活動，鼓勵幼兒動手操作、嘗試、探索，重視科學(xué)方法的多樣性體驗。如，提供給幼兒簡易電路模型，由幼兒自己嘗試接通電路，多次試誤后幼兒會發(fā)現(xiàn)哪些材料是能夠通電的。

雖然我們通過聚類分析法將幼兒教師的科學(xué)本質(zhì)觀歸為兩種類型，但實際上，教師所持有的觀念之間并不存在明顯的界限，如有的教師對科學(xué)知識的本質(zhì)持有較為傳統(tǒng)的認(rèn)識和理解，但其對科學(xué)方法與過程本質(zhì)的認(rèn)識則處于中上水平，更偏向于現(xiàn)代型。傳統(tǒng)與現(xiàn)代觀念并存的趨勢并不少見，這也恰是教師觀念復(fù)雜性的體現(xiàn)。

(三)小結(jié)

幼兒教師對科學(xué)本質(zhì)的理解現(xiàn)狀不容樂觀，一定程度上制約了幼兒科學(xué)教育的發(fā)展?？茖W(xué)本質(zhì)觀的建立和形成不是一朝一夕的事情，對于幼兒教師這一群體，通過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)來加強(qiáng)其對科學(xué)本質(zhì)的理解，依然任重而道遠(yuǎn)。