周海銀

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟南 250014 )

高質(zhì)量發(fā)展是新時代中國經(jīng)濟社會發(fā)展的重要目標，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是其中應(yīng)有之義。實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展，需要加強以大學(xué)教師教育自覺為引領(lǐng)的課程建設(shè)。課程問題關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)格，但對于很多大學(xué)教師和學(xué)生而言，課程似乎是一個無需研究與言說而具有“自知之明”的概念：課程即教學(xué)科目和知識內(nèi)容。這種“自明性”將課程置于靜態(tài)知識體系的狀態(tài)，課程建設(shè)被視為專家學(xué)者的工作“事項”，而不是大學(xué)教師主體對課程的自識、自覺與自然的建構(gòu)過程。這種客觀主義認識論立場下的課程被賦予了工具性品質(zhì)，凸顯了課程知識的客觀存在，忽視了課程的意義建構(gòu)品質(zhì)，致使課程建設(shè)主體性、自覺性與行為性喪失，缺失課程的教育意義。課程問題本質(zhì)上是一個教育問題，關(guān)注的是培養(yǎng)什么樣的人的問題，離開了教育也就不存在課程。因此課程問題的解決應(yīng)求助于教育學(xué)立場，教育的本質(zhì)與目的理應(yīng)成為大學(xué)課程建設(shè)的邏輯起點。

一、大學(xué)課程建設(shè)教育自覺的意蘊與價值

“自覺”是以人為主體的，人的主體性是自覺性的前提條件，沒有人的主體性也就沒有自覺性。一所大學(xué)是否具有高度的教育自覺，是否具有自主課程建設(shè)的意識與能力，不僅關(guān)系到課程自身發(fā)展繁榮，而且決定著一所大學(xué)的前途命運。當今大學(xué)發(fā)展的新形勢、新任務(wù)迫切需要我們增強教師課程建設(shè)的教育自覺。美國學(xué)者弗蘭克·H.T.羅德斯(Frank H.T. Rhodes)在《創(chuàng)造未來：美國大學(xué)的作用》中明確提出：課程建設(shè)是教師的責任，需要考慮學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，以此為出發(fā)點尋求課程的改進，“教育中的重點既不是課程設(shè)置，也不是課程內(nèi)容，而是教育中人的問題”(1)[美]弗蘭克·H.T.羅德斯：《創(chuàng)造未來：美國大學(xué)的作用》，王曉陽、藍勁松等譯，北京：清華大學(xué)出版社，2007年，第115頁。。因此，本文將大學(xué)教師課程建設(shè)的教育自覺定義為大學(xué)教師依據(jù)教育規(guī)律，從教育的本質(zhì)與目的立場上自覺地對待課程問題的觀念和處理課程問題的方式。其內(nèi)涵至少有三個方面：

第一，課程建設(shè)的邏輯起點是人的發(fā)展。教育的本質(zhì)與目的是促進人的發(fā)展，課程建設(shè)必然圍繞人的發(fā)展這一本質(zhì)，合目的性與規(guī)律性是大學(xué)課程建設(shè)的追求。高等教育界關(guān)于課程探討的薄弱之處在于大學(xué)教授往往將全部時間用來考慮學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而不考慮他們?nèi)绾螌W(xué)得最有效率，以及是否學(xué)到了應(yīng)該學(xué)的知識。也就是說，一個受過高等教育的人的標志不是他擁有了多少知識量，而是他的有意義學(xué)習(xí)方式，以及學(xué)習(xí)這些知識的意義。課程僅僅提供了學(xué)生發(fā)展的手段，通過這一特殊手段使其生命得以成長。由于大學(xué)課程知識對學(xué)生發(fā)展的價值不同，因此課程設(shè)置與課程體系建設(shè)應(yīng)符合學(xué)生特點與學(xué)科邏輯，“而最壞的情況是，這樣訓(xùn)練只是一系列不相關(guān)的課程，每一門課程都有各自的興趣和處理問題的方式，并且最為關(guān)鍵的是，它們對于自己的研究方法和學(xué)科規(guī)劃都缺少批判的檢驗”(2)[美]弗蘭克·H.T.羅德斯：《創(chuàng)造未來：美國大學(xué)的作用》，王曉陽、藍勁松等譯，北京：清華大學(xué)出版社，2007年，第130頁。。因此，大學(xué)課程建設(shè)者首先應(yīng)清晰把握大學(xué)課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，厘清各門課程之間的關(guān)系與邏輯，以最終促進學(xué)生發(fā)展的最大化，盡量避免專業(yè)上不相關(guān)、無價值課程的涌入。

第二，課程建設(shè)的內(nèi)在動力是教師主體意識的覺醒。教師主體意識是教師課程建設(shè)教育自覺最根本的特征，它決定了教師在日常課程實踐過程中的自我存在與責任，意味著教師能夠自覺審視課程的價值追求，主動改變自我的行為方式，以滿足學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需求。英國學(xué)者斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)提出“教師即研究者”，在他看來，“教師應(yīng)該處于課程研究的中心，學(xué)校教育改進的主要意義是課程研究與開發(fā)應(yīng)該屬于教師”(3)Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum and Development.London:Heinemann,1975,p.142.，即強調(diào)教師課程主體的重要性，這與課程建設(shè)教育自覺的理性本質(zhì)相輔相成，只有具有課程建設(shè)的主體性，教師才能自覺地審視課程的過去、現(xiàn)在與未來，并主動從習(xí)慣和經(jīng)驗狀態(tài)中走出來，逐漸形成一種自知、自主、自覺和主動的精神狀態(tài)，教師課程建設(shè)才能從自在走向自為，從他者走向自我轉(zhuǎn)變。

第三，課程建設(shè)的關(guān)鍵是教師自身課程能力的提升。關(guān)于課程與教師的關(guān)系，早在20世紀60年代，美國學(xué)者施瓦布就提出教師即課程的觀點，英國教育學(xué)者勞倫斯·斯坦豪斯提出：教師即研究者，沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展(4)[英]約翰·埃里奧特：《教師在課程發(fā)展中的作用：一個英國課程改革尚未解決的問題》，王紅宇譯，《外國中小學(xué)教育》1993年《中英課程發(fā)展研討會專輯》。，他認為“所有基礎(chǔ)牢固的課程研究與開發(fā)，不論是教師個體的工作，還是一所學(xué)校的工作，一個教師中心工作小組的工作，或從事全國性項目協(xié)調(diào)工作小組的工作，都依賴于教師，教師們自己也應(yīng)該從事這一研究”(5)Lawrence Stenhouse,An Introduction to Curriculum and Development,London:Heinemann ,1975,p.143.，強調(diào)教師課程建設(shè)的重要性，要賦予教師課程建設(shè)的主體視野與價值關(guān)懷。歷史證明，任何舍棄了教師的課程理論建構(gòu)與實踐的改革最終都會走向失敗和低效，20世紀50年代布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的原因就是舍棄了教師的參與。20世紀70年代末美國學(xué)者卡羅爾·H.帕贊達克(Carol H.Pazandak)呼吁“大學(xué)課程建設(shè)模型應(yīng)將教師融入其中，課程模型應(yīng)建立在教師學(xué)術(shù)領(lǐng)域之上”(6)Carol H.Pazandak,Improving Undergraduate Education in Large university,Jossey-Bass Inc., Publishers,1989,p.65.。只有賦予教師課程專業(yè)權(quán)力，提高教師課程建設(shè)能力，才是大學(xué)課程建設(shè)的合理性選擇。

當前，就大學(xué)課程存在的問題而言，教師課程建設(shè)的教育自覺至少能夠加速幾個迫切問題的解決。

一是有助于達成大學(xué)課程目標、專業(yè)目標與培養(yǎng)目標的一致性。培養(yǎng)目標是大學(xué)課程建設(shè)的出發(fā)點，它決定了學(xué)校課程實踐的基本價值取向。我國很多大學(xué)的培養(yǎng)目標并未體現(xiàn)學(xué)校的價值觀，專業(yè)目標也沒有在課程中得到明確表達。從學(xué)校培養(yǎng)目標到專業(yè)目標再到課程與教學(xué)目標，既缺少具體、明確的目標要求和精心設(shè)計，也缺少必要的邏輯和證據(jù)鏈。如有的大學(xué)將培養(yǎng)目標表述為：有利于使學(xué)生掌握認識和改造世界的各種思路和方法；有利于加強大學(xué)生的人文素質(zhì)、創(chuàng)新能力和基礎(chǔ)知識；有利于促進不同學(xué)科的交叉滲透等，相關(guān)表述都較為抽象，難以達成。但教師對此習(xí)慣于置若罔聞，不考慮各課程與培養(yǎng)目標之間、課程與專業(yè)目標之間的關(guān)系，更不考慮課程之間的關(guān)系。教師更多的是按照自己的研究興趣授課，所以多門課程內(nèi)容重復(fù)、交叉，或陳舊、缺席。筆者通過對2017年本科教學(xué)評估中的4個專業(yè)的124門課程進行抽查，考察其課程設(shè)置與專業(yè)培養(yǎng)目標體系的一致性、課程目標與課程內(nèi)容的一致性問題，結(jié)果出乎意料，有些專業(yè)的幾門課程同時指向一個專業(yè)子目標，有些課程設(shè)置與專業(yè)目標沒有任何相關(guān)性，還有些專業(yè)目標沒有任何課程的支撐，等等，這些問題必然導(dǎo)致課程實施的混亂。教師課程建設(shè)教育自覺的提出，能夠較好地促使教師主動思考和理順本課程與專業(yè)目標的關(guān)系，論證重復(fù)的課程是否需要合并，無關(guān)課程是否需要剔除，是否需要開設(shè)新的課程來支持這些被虛置的目標，開設(shè)哪些課程，從邏輯上如何避免課程的隨意增減等。

二是能夠促進大學(xué)教師理性思考大學(xué)課程與完整人的培養(yǎng)。大學(xué)課程建設(shè)的核心是“培養(yǎng)怎樣的人”，課程建設(shè)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的以知識邏輯代替學(xué)生發(fā)展邏輯的傾向，建立以學(xué)生需求、完整人培養(yǎng)為核心的課程。課程知識只是師生互動的中介，是師生可認同、可批判、可反思、可論證的對象，而不是客觀不變的“真理”?！爸R不再被當作是為了讓教師進行分配和傳遞而從學(xué)術(shù)‘發(fā)現(xiàn)者’處傳遞下來的私有財產(chǎn)，知識成為師生合作工作的產(chǎn)物?！?7)[美]麥克·揚：《未來的課程》，謝維和、王曉陽譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2003年，第34頁。大學(xué)課程的終極意義在于促進學(xué)生的發(fā)展，而不在于傳遞和占有知識量的多少?！案叩冉逃峭苿涌萍歼M步和創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)鍵力量，歷史上諸多科技發(fā)明和創(chuàng)造都是由大學(xué)課程完成的，……而當前我國高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀卻是人們對‘大師斷代’的無奈、對‘專家低端’的批判、對‘畢業(yè)生無能就業(yè)’的呼吁、以及對‘錢學(xué)森之問’和‘喬布斯之問’的哀嘆?！?8)周海銀：《高等教育如何適應(yīng)“中國制造2025” 》《山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2015年第4期。學(xué)校通過課程這一中介手段的運用將學(xué)生改造成為真正的人，促進學(xué)生作為完整人的成長，實現(xiàn)人由本性向人性的提升，這是課程活動的本體價值。因此，如何通過課程知識理性的“教”改變學(xué)生的思維和意識，從而達成“育”的效果，為學(xué)生的發(fā)展提供足夠的內(nèi)在智力和動力，滋養(yǎng)其主體的思維方式和行為方式，乃是課程活動的本質(zhì)和教師的責任。

三是喚起教師對課程未來的思考與責任。教師對課程建設(shè)的深刻認識和對課程的責任與擔當是大學(xué)發(fā)展最基本的條件，也是學(xué)校發(fā)展最重要的內(nèi)在精神力量。一所大學(xué)的發(fā)展很大程度上取決于教師教育自覺的程度，教師課程建設(shè)的教育自覺意味著教師自覺地承擔起用先進的思想與理念引領(lǐng)課程發(fā)展的責任，這是基于課程價值取向、現(xiàn)實情境和未來發(fā)展走向的自覺反思基礎(chǔ)上的一種信念、情懷和責任，是對未來的前瞻和對未來的預(yù)測、判斷、構(gòu)想與架構(gòu)的能力，也是教師從本體課程理念、課程形態(tài)、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價上作出變革的能力。當前，面對未來社會人才的需求，教師應(yīng)積極思考如何通過對課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施以及課程評價體系等多方面的結(jié)構(gòu)性改革，建構(gòu)完整的育人體系，將人才培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為課程目標，并自覺建構(gòu)與之匹配的課程體系，讓未來人才畫像在課程中找到其載體，這是每一位大學(xué)教師必須思考與面對的問題。弗蘭克·H.T.羅德斯曾這樣論述教師在課程建設(shè)中的角色：“如果大學(xué)教師準備重新設(shè)置本科課程，他們將會再一次遇到關(guān)于目標、優(yōu)先性和必要性這些難題。董事會、校長、教務(wù)長、院長以及其他所有人都不能、也不應(yīng)該預(yù)先規(guī)定這些課程，這是教師應(yīng)該擔任的角色。”(9)[美]弗蘭克·H.T.羅德斯：《創(chuàng)造未來：美國大學(xué)的作用》，王曉陽、藍勁松等譯，北京：清華大學(xué)出版社，2007年，第115頁。即課程建設(shè)是教師的責任，教師應(yīng)以研究的視野對待課程，積極主動地研究課程、建設(shè)課程、調(diào)整課程、引領(lǐng)學(xué)生，成為課程的創(chuàng)造者。這是教師課程建設(shè)的追求，也是真正實現(xiàn)教師課程責任的有效途徑。

二、大學(xué)課程建設(shè)教育自覺的基本立場

(一)大學(xué)課程建設(shè)的主體立場

大學(xué)課程應(yīng)是在大學(xué)中產(chǎn)生的，不是教育行政部門安排的，教師是自覺的課程建設(shè)者。課程建設(shè)的主體立場是教師作為課程建設(shè)主體對課程意義的自我認同、自我思考與自我建構(gòu)，是教師主體的自覺行為。它既是推動課程發(fā)展的手段，又是大學(xué)發(fā)展的重要目標，是學(xué)生與學(xué)校發(fā)展的根本。首先，這一主體立場表明了教師主體對課程建設(shè)價值的認識、理解、反思與認同。只有明確認識并認同學(xué)校課程建設(shè)的價值邏輯與實踐邏輯框架，并轉(zhuǎn)化為自己的理念，才能談得上進行課程建設(shè)，也才能主動思考以往課程建設(shè)中的經(jīng)驗教訓(xùn)，逐步形成主體的課程框架和準則，并自覺踐行。其次，大學(xué)課程建設(shè)的主體立場消解了科研與教學(xué)的分離，實現(xiàn)了大學(xué)課堂的深度教學(xué)。大學(xué)課程建設(shè)本質(zhì)上是科研與教學(xué)在教師主體身上的體現(xiàn)，科研是大學(xué)課程建設(shè)之源，教學(xué)是課程建設(shè)之流，二者的整合是大學(xué)教師課程建設(shè)的源泉。大學(xué)教師課程建設(shè)的過程實質(zhì)上是教師將高深科研知識課程化的過程，教師通過理性分析、判斷、篩選、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的備課使其科研知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識，從而實現(xiàn)教師科研的理性化和心理化。沒有教師科研的教學(xué)化轉(zhuǎn)化，就沒有高深知識的實施，也就沒有高階思維的誕生，更談不上深度教學(xué)的真正發(fā)生。筆者使用《布盧姆關(guān)于教育目標分類學(xué)(修訂版)》作為工具考察了某大學(xué)教師“教了什么”和學(xué)生“學(xué)了什么”(10)[美]L.W.安德森等編著：《學(xué)習(xí)·教學(xué)和評估的分類學(xué)》，皮連生主譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年。，結(jié)果表明，從教師教的角度而言，事實性知識占比最多，概念性知識其次，真正的程序性知識較少，幾乎沒有元認知知識的呈現(xiàn)；從學(xué)生學(xué)習(xí)過程的維度看，“創(chuàng)造”性高階思維很少發(fā)生，難以實現(xiàn)深度教學(xué)。教師主體立場中的課程建設(shè)是化解“科研與教學(xué)”二元對立關(guān)系的根本路徑，也是大學(xué)實現(xiàn)“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”這一大學(xué)理念的基本途徑。

(二)大學(xué)課程建設(shè)的生成立場

教育學(xué)立場中課程建設(shè)的出發(fā)點是學(xué)生的成長與生命價值的孕育，所以課程知識不是本體論視域下的一種事實性符號，而是價值論系統(tǒng)中對人發(fā)展的意義與價值。一般而言，課程內(nèi)容的知識特征表現(xiàn)為三個邏輯意義的層次：一是課程知識的符號性特征，二是課程知識的邏輯理性特征，三是課程知識的意義生成性特征。其中，意義生成是課程最本質(zhì)的特點，沒有學(xué)習(xí)者的意義生成，課程就是一堆無用的工具。對師生而言，課程文本僅僅是供師生討論、分析、批判、論證的介質(zhì)，通過課程知識學(xué)習(xí)豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沉淀學(xué)生的素質(zhì)，產(chǎn)生新思想、新觀念、新方法、新經(jīng)驗，生成新的意義與價值。教育的出發(fā)點不是知識的結(jié)構(gòu)，而是知識如何被人們所生產(chǎn)。這與杜威強調(diào)知識的理解要經(jīng)歷上浮與還原、經(jīng)驗與探究、上浮與反思是一致的，體現(xiàn)了生成立場的課程觀，強烈反對那種述而不作的課程觀，主張從課程知識的內(nèi)在價值與構(gòu)成上思考課程問題，將課程知識的原理與規(guī)律和學(xué)生的生活整合起來，使其生成自我的意義世界。所以，教育中最有價值的知識不是對“什么知識最有價值”的外部討論，而是“人類理解世界時形成的獨特的基本知識和邏輯上明確的知識形式”(11)Soltis J F,“Knowledge and the Curriculum: A Review” ,Teachers College Record，Vol.80,No.4,1979.，課程知識只有在教育中生成了意義才能實現(xiàn)課程的真正價值。北京大學(xué)和南京高等師范學(xué)校早在20世紀20年代的大學(xué)改革時相繼提出的選課制，就已體現(xiàn)了大學(xué)課程的生成立場。

(三)大學(xué)課程建設(shè)的理性立場

大學(xué)課程建設(shè)的理性立場是指大學(xué)教師在課程建設(shè)過程中能夠按照課程發(fā)展的規(guī)律和原則以理性的方式對待課程的態(tài)度和行為。它是課程建設(shè)主體的一種理性認識與自覺行為，主要表現(xiàn)為通過主體的識別、分析、評價等邏輯推理使課程理念、課程概念符合特定的目的，并通過教師的理性思考確定課程的合理性、合法性和客觀性，然后堅持自覺踐行和主動追求。對課程建設(shè)的理性認識、理性態(tài)度、理性抉擇，需要教師的審慎態(tài)度去審視現(xiàn)存問題，反思自己的責任和使命，預(yù)測可能的后果，把握課程建設(shè)的發(fā)展規(guī)律。由于大學(xué)課程建設(shè)是一種復(fù)雜的行為，首先，需要有一個基本的認識論框架：追問課程建設(shè)是什么？課程建設(shè)基本價值取向是什么？歷史發(fā)展過程怎樣？有哪些獨特的特征？有哪些理論模型？基本程序如何？需要考慮哪些因素？課程建設(shè)過程中出現(xiàn)了怎樣的問題？原因是什么？等等，要有基本的認識與評估。其次，教師對課程變遷要有清晰的認識。對當下課程建設(shè)現(xiàn)狀及潛在問題要有準確的把握與理性思考，包括對優(yōu)秀傳統(tǒng)的認同和對落后傳統(tǒng)的批判。同時，教師對課程建設(shè)理念的認同不是被動的，而是在對當下教育和課程狀況具有自知之明基礎(chǔ)上的自覺創(chuàng)建與主動追求。當然，課程建設(shè)的教育自覺不是對課程的完美追求，而是一個理性的不斷發(fā)展完善的過程。再次，教師對課程未來發(fā)展方向有合理性的預(yù)測與構(gòu)想?！叭绻覀儾恢廊祟愇磥淼淖呦颍l都沒資格辦教育。”(12)汪丁?。骸督逃窃鯓幼兊梦ｋU起來的》，北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2012年，第2頁。傳統(tǒng)客觀主義認識論下的靜態(tài)課程觀已遠遠不符合當今社會的需求。當前用“信息化時代”一詞已難以描述當今社會，代之以“智能化時代”更為恰切。智能化時代是一個虛擬化的社會，所提供的各種平臺、技術(shù)使得知識學(xué)習(xí)已不是問題。在這種情形下，教師應(yīng)自覺追問我們還需要課程嗎？需要怎樣的課程？大學(xué)課程應(yīng)如何回應(yīng)當今社會的變革？等等。這都需要大學(xué)教師能夠?qū)ξ磥砣瞬抛呦蛴谢镜念A(yù)測，在此基礎(chǔ)上才能談得上建設(shè)課程、引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展?！叭缃裎覀儽热魏螘r候都有必要將課程重點從容易快速落伍的機械記憶知識轉(zhuǎn)向思考、學(xué)習(xí)和質(zhì)疑的過程。”(13)Halpern, P.f. and Associates. Changing College Classrooms: New Teacher and Learning Strategies for an Increasingly Complex World, San F RANCISCO: Jossey-Bass, Vol. 2, 1994.中國學(xué)生核心素養(yǎng)、OECD面向2030年的教育框架等等，都已經(jīng)在回應(yīng)社會的變革。

三、大學(xué)課程建設(shè)教育自覺的路徑

實現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)的教育自覺不僅要探討其基本內(nèi)涵與立場，更要清楚其實踐的基本路向。否則，就有可能變?yōu)榭障搿?/p>

(一)大學(xué)教師應(yīng)回歸教育家精神

歷史已經(jīng)證實，課程改革不是課程本身的問題，而是教師問題，需要建立大學(xué)教師教育家標準，回歸教育家角色，擁有教育家精神。教育家精神除了包括熊波特的創(chuàng)新精神、諾斯的合作精神和韋伯的敬業(yè)精神三種品質(zhì)外，一個理想大學(xué)的課程建設(shè)者應(yīng)保持較高的教育熱情、較強的責任感和教育情懷、對教育的敏感性、對人性的透徹理解以及專業(yè)判斷力等。這構(gòu)成了大學(xué)課程建設(shè)主體教育自覺的基本要素。

教育熱情源于對教育真諦的理解，對教育功能、價值、使命的認同，以此為基礎(chǔ)才能形成堅定的教育信念、對教育的熱愛與獨到的見解。教育熱情表征了其對教育的情懷和堅守。美國總統(tǒng)杜魯門曾說過：“成功的人都是有熱情的人，冷血動物永遠無法取得好成績，任何事情要穩(wěn)步前進都需要有熱情。任何偉大的成就都是出自一顆燃燒的心?！?14)[美]喬治·曼寧、肯特·柯蒂斯：《領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)》，劉峰、郇天瑩等譯，北京:中國財政經(jīng)濟出版社,2007年，第14頁。大學(xué)課程建設(shè)不是一個短時的“事件”，而是一個長期的過程，需要教師的長時間投入與堅持，沒有持久的熱情也就談不上執(zhí)著的追求。責任感即一種有情懷的精神狀態(tài)，責任感不同于責任。責任是人分內(nèi)應(yīng)做之事，需要一定的組織、制度或者機制促使人盡力做好，故責任有被動的屬性；而責任感是一種自覺主動地做好分內(nèi)分外一切有益事情的精神狀態(tài)，是思想道德素質(zhì)的重要內(nèi)容。托爾斯泰曾說過：一個人若是沒有熱情，他將一事無成，而熱情的基點正是責任感。縱觀歷史上有過重大貢獻的杰出人物，他們之所以能夠創(chuàng)造奇跡皆由其責任感使然，很多偉人即使在自己并非最喜歡和最理想的工作崗位上，也可以創(chuàng)造出非凡的業(yè)績。美國著名心理學(xué)博士艾爾森曾對世界上100名各個領(lǐng)域中的杰出人士作過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中61名竟然是在自己并不喜歡的領(lǐng)域里取得了輝煌的業(yè)績。正是在高度責任感的驅(qū)使下，他們才取得了令人矚目的成功。(15)https://baike.baidu.com/item/%E8%B4%A3%E4%BB%BB%E6%84%9F/2987842?fr=aladdin.教育判斷力，即分析判斷教育問題的能力，是人對事物進行剖析、分辨、單獨進行觀察和研究的能力。分析判斷能力較強的人，往往學(xué)有專攻，技有專長，在某一領(lǐng)域有獨到的成就和見解，達到常人難以達到的境界。判斷力是課程建設(shè)者的專業(yè)能力，是教育家獨具的能力，這種能力是在一定的知識、學(xué)識與智慧的基礎(chǔ)上形成的專業(yè)能力。

(二)提高大學(xué)教師的課程建設(shè)能力

當前已有一些關(guān)于教師課程能力的研究，但是批評類論文偏多，建構(gòu)性的少，對于改善本科課程沒有太多幫助，“這些抱怨類文章只表現(xiàn)出了批評家們對課程設(shè)置缺乏想象力；充滿了注解卻過分謹慎小心，面面俱到卻沒有明確結(jié)論。他們雖有見識但毫無生氣；雖有理性卻很膚淺；分析清晰但無結(jié)果”(16)[美]弗蘭克·H.T.羅德斯：《創(chuàng)造未來：美國大學(xué)的作用》，王曉陽、藍勁松等譯，北京：清華大學(xué)出版社，2007年，第108頁。。因此，要提高教師課程建設(shè)能力首先要厘清課程建設(shè)的基本問題：

1.提高教師自身對課程建設(shè)的認識與責任。教師課程建設(shè)能力是一種獨特的專業(yè)個性與能力，是教師在日常的課程設(shè)計與實施、課程評價與反思、課程研究與改革等活動中反映出來的專門能力?！敖處熓钦n程的建設(shè)者和實施者，教師自然而然的就會擁有課程判斷力以及規(guī)劃整合課程的專業(yè)能力。并逐步打破對既有學(xué)科身份的認定，以及對其他學(xué)科的接納與認同?！?17)周海銀：《學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、取向與路徑分析》，《山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2015年第1期。它反映了教師對自我角色的認知、對課程建設(shè)的理解與判斷、對課程建設(shè)的評價以及調(diào)節(jié)等。教師自我角色認知是教師對其課程建設(shè)職責的認識和理解程度，并為此而主動溝通、協(xié)調(diào)、尋求解決方略的努力，是教師課程建設(shè)的前提；教師對課程建設(shè)的理解與判斷是教師對課程建設(shè)的理念、目標、內(nèi)涵、價值等邏輯的認識與理解，以及教師對自我課程建設(shè)行為的反思、判斷、提升與改進。教師的知識背景、生活境遇、價值取向以及興趣愛好不同，其行為的方式與效果也不同；課程建設(shè)的行為調(diào)節(jié)即教師通過理性的自我評價判斷后作出行為改進，并在此基礎(chǔ)上逐步擁有獨特的課程專業(yè)敏銳性、課程預(yù)見性和成熟的課程建設(shè)能力。當前大學(xué)教師最迫切的任務(wù)是增強課程建設(shè)能力，強化課程建設(shè)的責任意識，將課程建設(shè)作為“分內(nèi)之事”，明確自己應(yīng)該做什么、為何這樣做、以及擔當?shù)挠職?，這種勇氣表現(xiàn)為教師課程建設(shè)中遇到困難時的果敢，這是教師課程建設(shè)的重要品質(zhì)，更是大學(xué)教師的精神品行。

2.建立專業(yè)目標、課程體系和課程實施之間的邏輯鏈條。大學(xué)培養(yǎng)目標和專業(yè)目標的籠統(tǒng)往往是導(dǎo)致教師課程目標模糊、課程實施隨意的主要原因之一。專業(yè)目標是課程建設(shè)的邏輯前提，不清晰的專業(yè)目標一方面導(dǎo)致課程體系缺乏科學(xué)性、邏輯性與一致性，另一方面也使得課程設(shè)置與課程實施放任、隨意。優(yōu)質(zhì)的教育既需要學(xué)校和院系專業(yè)的周密計劃、協(xié)調(diào)安排，又需要每個教師的認同與主動融入。在課程體系的學(xué)習(xí)序列中，每門課程都是一個重要環(huán)節(jié)，需要教師對課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、實施過程和課程評價的主動慎思與調(diào)整，從而建構(gòu)具有邏輯證據(jù)鏈的體系結(jié)構(gòu)。世界頂尖大學(xué)都有清晰的目標體系與課程序列，如耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)等從學(xué)校培養(yǎng)目標的制定到課程體系建設(shè)以及課程設(shè)置與實施都給我們提供了可供參考的范例。因此，教師不能將自己的工作僅僅定位為就是上課，應(yīng)主動思考學(xué)校培養(yǎng)目標與本專業(yè)目標以及課程的關(guān)系、專業(yè)目標與大學(xué)培養(yǎng)目標的一致性、課程目標能否支撐專業(yè)目標的實現(xiàn)、在哪些方面能夠幫助專業(yè)目標實現(xiàn)、還缺少什么等等。筆者考察了我國幾所大學(xué)的三層級目標，發(fā)現(xiàn)從培養(yǎng)目標到專業(yè)目標再到課程目標缺乏清晰的邏輯鏈條，課程設(shè)置難以反映社會與學(xué)生需求，課程實施膚淺、單一，課程評價不科學(xué)等。究其原因在于，一方面大學(xué)教師缺乏專業(yè)分析與課程建設(shè)能力，另一方面培養(yǎng)目標和專業(yè)目標的制定過程缺少精確的社會需求分析工具，這一需求在課程建設(shè)者心目中是模糊的。因此，當前大學(xué)教師亟需提高課程建設(shè)能力。

3.形成大學(xué)教師課程建設(shè)的思考框架。沒有清晰的課程建設(shè)框架與思路就沒有高質(zhì)量的課程實施。結(jié)合當前我國大學(xué)課程狀況，借鑒國外成熟的模式如美國學(xué)者拉爾夫·泰勒的“目標模式”、施瓦布的“實踐模式”和英國學(xué)者勞頓的“情境模式”等，建立教師課程建設(shè)的基本框架：(1)課程需求調(diào)研與分析。即明確課程建設(shè)的整體計劃，確認課程建設(shè)指向的需求點，通過對當前學(xué)生核心能力模型分析和學(xué)生現(xiàn)有水平的落差分析，明確課程建設(shè)的方向與目標。(2)制定課程大綱。即根據(jù)第一階段的課程目標分析，制定詳細的課程大綱，注重課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性與邏輯性。(3)選擇與組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容開發(fā)、選擇與組織是課程建設(shè)的核心，課程建設(shè)者應(yīng)追問自己這門課程給學(xué)生最主要的東西是什么？什么知識對學(xué)生最有價值？課程的內(nèi)容到底怎樣規(guī)劃？提供怎樣的學(xué)習(xí)方式？等等。麥克·揚從未來課程的需求方面為我們提供了課程建設(shè)的思考框架：一是面向未來的課程必須教給學(xué)生未來社會所需要的知識與技能；二是未來的課程必須使學(xué)生能夠獲得專門領(lǐng)域的知識、興趣，并提供把學(xué)生的專門化學(xué)習(xí)與課程總體目標聯(lián)系起來的方式；三是為了實現(xiàn)這些目的，新的高級水平課程應(yīng)使學(xué)生學(xué)會解決復(fù)雜、抽象的數(shù)學(xué)與科學(xué)問題，或者以流暢的文筆處理大量的人文、社會科學(xué)方面的材料。(18)[美]麥克·揚：《未來的課程》，謝維和、王曉陽譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2003年，第145-146頁。(4)施測與評估課程。通過小范圍的課程實施檢驗課程滿足目標需求的程度，最終提出修正意見，由“課程委員會”評估決定。(5)修訂與確認課程。在完成施測評估后進行全面核查與修訂，形成最終的課程方案，并推動實施。這是課程建設(shè)彰顯其價值的最終階段。

(三)創(chuàng)建規(guī)范的大學(xué)課程制度

受傳統(tǒng)教育觀的影響，我國大學(xué)沒有形成真正的課程制度，習(xí)慣于用教學(xué)制度代替課程制度，以科層主導(dǎo)的教學(xué)管理制度代替以專業(yè)引領(lǐng)的課程管理制度，致使課程與教學(xué)管理中重形式輕內(nèi)容，缺乏課程的創(chuàng)新與生成。在大學(xué)課程制度運行中，責權(quán)不明。如誰是課程建設(shè)的主體？誰有權(quán)設(shè)置和改變課程體系？新的課程怎樣合法化地進入到課程體系？進入的程序如何？課程的開發(fā)、編制、實施、評價需要哪些嚴格的程序？這些都缺少必要的規(guī)定。因此，亟需進行課程制度建設(shè)，以確保課程的良性運作，否則大學(xué)課程建設(shè)只能停留在美好的愿景中，難以凝結(jié)為具有共識性的課程規(guī)范。“必須有人尊崇這些思想，鼓吹這些思想，捍衛(wèi)這些思想，貫穿這些思想，要想在社會中不僅找到其精神上的存在，而且找到其物質(zhì)上的存在，就必須將這些思想制度化?！?19)[美]克利福德·格爾茨：《文化的解釋》，納日碧力戈等譯，上海：上海人民出版社，1999年，第359頁。確立有效的課程秩序來規(guī)范和約束學(xué)校課程行動，推進大學(xué)課程建設(shè)共識，形成課程建設(shè)共同體，推動大學(xué)課程發(fā)展，乃當務(wù)之急。

1.成立大學(xué)課程評估委員會。我國大學(xué)沒有課程委員會，用教學(xué)委員會替代了課程委員會，缺失相應(yīng)的課程委員會的權(quán)責和專業(yè)性。當今社會是一個瞬息萬變的時代，為使大學(xué)生畢業(yè)后能夠適應(yīng)這個日新月異的社會，大學(xué)需要不斷更新課程以適應(yīng)大學(xué)的培養(yǎng)目標、社會需求，彰顯教師的能力和學(xué)生的發(fā)展水平。大學(xué)課程委員會能夠規(guī)范課程提案審批過程、監(jiān)督課程審批標準、審議各院系提交的課程提案。確保課程質(zhì)量，反映學(xué)術(shù)前沿和跨學(xué)科性，適應(yīng)社會需求、滿足學(xué)生發(fā)展、符合大學(xué)的使命和目標。大學(xué)課程委員會的組成成員主要有大學(xué)教師、大學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家、教育專家和學(xué)生代表，共同研究同類優(yōu)秀大學(xué)的課程設(shè)置與建設(shè)情況，提出適合本校的課程、明確的課程設(shè)置原則、實施方案與運作方式。

2.完善大學(xué)課程認定制度。我國大學(xué)缺少真正意義上的課程認定制度，課程的去留較為隨意，“一門課程=課程名稱+教師姓名”報到學(xué)院，教務(wù)處備案即可。程序簡單而隨意，缺少對課程的專業(yè)審核與合理性審議。事實上，任何一門課程的開設(shè)至少需要考慮三個方面：一是課程的質(zhì)量如何，二是課程的價值是什么，三是開設(shè)課程的成本如何等，都應(yīng)有基本的合法化程序和質(zhì)量認定標準，這是大學(xué)課程良性發(fā)展的條件，也是大學(xué)教師課程專業(yè)成長不可缺少的環(huán)節(jié)。美國課程認證的三級制度可以為我們提供一定的參考，從系到學(xué)院再到學(xué)校，均有嚴格的審批流程，并遵循五個嚴格的審批標準：一是學(xué)術(shù)標準，二是需求標準，三是資源標準，四是節(jié)約標準，五是政治標準。(20)葉信治等：《美國大學(xué)課程審批制度述評》，《高等教育研究》2014年第4期。這為我們完善大學(xué)課程認證制度提供了一定的參照。

3.確立教師課前課程方案提交認定制度。我國大學(xué)沒有對大學(xué)教師提交課程方案的規(guī)定，為了便于教學(xué)管理程序，教師上課前僅僅提交“教學(xué)日歷”，它規(guī)定了教師的授課時間、簡單的教學(xué)大綱和參考書目。課程方案不同于“教學(xué)日歷”，它不僅包括教學(xué)大綱與授課時數(shù)，而且包括課程大綱以及課程的支持。其中課程大綱包括教師的基本信息、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施要求以及課程評價等。課程支持包括如授課教師的專業(yè)、研究方向及水平。課程方案的形成至少包括四個方面的研究：一是高深知識的課程轉(zhuǎn)化研究，二是課程內(nèi)容文本研究，三是學(xué)生發(fā)展水平的研究，四是專業(yè)培養(yǎng)目標、課程目標、課程性質(zhì)及其規(guī)范的研究。教師應(yīng)自覺制定與提交課程方案。

4.強化課程學(xué)術(shù)制度。我國于1998年出臺的《中華人民共和國高等教育法》就規(guī)定了高等學(xué)校有課程設(shè)置自主權(quán)，但大學(xué)在獲得課程設(shè)置自主權(quán)的同時并沒有恢復(fù)教師課程建設(shè)與生成的活力，其根源在于大學(xué)重科研輕教學(xué)。教師的學(xué)科科研意識強，但課程學(xué)術(shù)研究意識弱，很多大學(xué)教師沒有將課程建設(shè)視為一種學(xué)術(shù)，而是將課程建設(shè)作為一項教學(xué)工作，所以主要關(guān)注學(xué)生對課程知識的掌握與掌握程度，沒有課程的生成與深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，這樣，課程建設(shè)與教學(xué)研究便成為了一個技術(shù)流程。作為一項學(xué)術(shù)研究的課程建設(shè)關(guān)注的是學(xué)生及其學(xué)生的發(fā)展，重視的是這些課程知識是否促進學(xué)生的發(fā)展，怎樣促進學(xué)生的發(fā)展，哪些課程知識對學(xué)生發(fā)展的價值最高？適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方法是怎樣的？怎樣才能使學(xué)生獲得最大化的發(fā)展？為此，應(yīng)建立相應(yīng)的課程建設(shè)學(xué)術(shù)制度，真正實現(xiàn)教師學(xué)術(shù)性課程建設(shè)。這就要求從大學(xué)理念出發(fā)，建立基于全體教師共同目標的課程建設(shè)共同體，鼓勵教師進行課程建設(shè)。同時，建立大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展新標準，將課程研究納入教師專業(yè)發(fā)展標準，教師的課程建設(shè)能力應(yīng)成為衡量教師專業(yè)標準的重要內(nèi)容之一，應(yīng)將教師的課程建設(shè)與研究成果作為評價大學(xué)教師的重要指標。沒有高質(zhì)量的課程建設(shè)就沒有高水平的教學(xué)，無法真正實現(xiàn)大學(xué)課程的創(chuàng)新與生成。