郭羽熙

(長(zhǎng)安大學(xué)附屬學(xué)校，陜西西安 710069)

一、國(guó)內(nèi)小學(xué)閱讀理解教學(xué)現(xiàn)狀

閱讀的能力直接影響小學(xué)生多個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)效率，也對(duì)其思維方式、做事方法和日后的發(fā)展有重要的影響[1-2]。對(duì)于小學(xué)生而言，良好的閱讀理解能力不單是學(xué)好語(yǔ)文的前提條件，也是掌握其他知識(shí)和考出優(yōu)秀成績(jī)的前提條件。而小學(xué)生良好的閱讀理解能力更對(duì)小學(xué)生全面發(fā)展過(guò)程中的認(rèn)知、語(yǔ)言和社會(huì)性方面具有潛移默化的作用?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》在戰(zhàn)略主題中提出“堅(jiān)持能力為重。優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，豐富社會(huì)實(shí)踐，強(qiáng)化能力培養(yǎng)。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做事做人，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，開創(chuàng)美好未來(lái)”?！秶?guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出的“十三五”主要目標(biāo)之一是教育質(zhì)量全面提升，并特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)業(yè)水平和自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力全面提升”。由此可見，閱讀能力的好壞對(duì)個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)和未來(lái)發(fā)展有非常深遠(yuǎn)的影響，受到了極大的關(guān)注。因此培養(yǎng)閱讀能力，特別是提高處于正在快速成長(zhǎng)階段的小學(xué)生的閱讀理解水平，是現(xiàn)代語(yǔ)文教育中迫在眉睫的任務(wù)。

閱讀能力除了基本的字詞句子外，更重要的能力就是閱讀理解能力。只有具備了閱讀理解能力，才能準(zhǔn)確理解句子和文章的意義，而這正是閱讀的終極目標(biāo)，即閱讀的過(guò)程按照辨識(shí)、吸收、領(lǐng)悟、理解、保持、回憶和交流的過(guò)程，最終達(dá)到融會(huì)貫通、有效吸收其中的知識(shí)為己所用的目的[3]。

從上述內(nèi)容可以看出，提高閱讀理解能力既是小學(xué)生客觀發(fā)展的需求，也是國(guó)家政策的要求，而閱讀理解能力又不只關(guān)于認(rèn)字認(rèn)詞，因此，閱讀理解能力教學(xué)就成為未來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)方向。

根據(jù)閱讀理解的發(fā)展階段劃分，一二年級(jí)的閱讀處于學(xué)習(xí)閱讀方法和字詞等基本知識(shí)的階段，之后，閱讀轉(zhuǎn)為通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)知識(shí)的階段。后一個(gè)階段更加側(cè)重閱讀理解，這是因?yàn)橹挥欣斫獠拍軐?shí)現(xiàn)由閱讀來(lái)吸收知識(shí)[4]。國(guó)外有研究表明，由于閱讀學(xué)習(xí)初期階段學(xué)生能力的分化，造成了嚴(yán)重的“四年級(jí)暴跌”(Fourth-grade slump)現(xiàn)象，造成這一現(xiàn)象的客觀原因是此階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加強(qiáng)調(diào)從閱讀中獲取，而且課本中去除了低年級(jí)時(shí)為增加趣味性而特意添加的圖片，加之課文篇幅增加、新詞匯增多；主觀方面是學(xué)生的閱讀能力不足，在客觀困難面前缺乏閱讀興趣，最終形成惡性循環(huán)，導(dǎo)致兩極分化[5]。因此優(yōu)秀閱讀者所擁有的突出的閱讀理解能力，是其迅速拉開與其他人距離，并走向成功的重要原因[6]。

目前的研究表明，對(duì)低閱讀能力的學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的干預(yù)，能夠快速地、顯著地提高閱讀理解能力[7]。同時(shí)，有研究表明，閱讀理解能力的提高會(huì)顯著提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)[8]。

當(dāng)前的國(guó)內(nèi)小學(xué)生語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀理解教學(xué)實(shí)踐缺乏系統(tǒng)性指導(dǎo)，部分教師通過(guò)讀后感和摘抄好詞佳句使學(xué)生積累詞句來(lái)提高閱讀水平。由于缺乏系統(tǒng)的閱讀策略教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力水平偏差大，部分學(xué)生的閱讀能力很低。另一方面，部分教師想采用閱讀理解教學(xué)的方法，然而往往陷入眾多教學(xué)方法中難以選擇。這種由于難以評(píng)價(jià)不同教學(xué)方法的實(shí)際效果而對(duì)每種教學(xué)方式淺嘗輒止的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生的閱讀理解能力十分不利。

小學(xué)生掌握閱讀理解能力既是學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，也是顯著提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的必然選擇。閱讀理解策略的干預(yù)教學(xué)，可以有效增進(jìn)學(xué)生的閱讀理解能力，因此找到小學(xué)生能夠掌握的閱讀理解策略和較為有效的閱讀理解干預(yù)教學(xué)方法，就有重要的意義。

二、閱讀理解及其國(guó)內(nèi)外理論研究現(xiàn)狀

(一)閱讀與閱讀理解

從古至今，閱讀的定義不斷發(fā)展變化。從60年代至今，很多學(xué)者認(rèn)同閱讀是讀者從文本符號(hào)中獲取信息的過(guò)程[9]。早期的學(xué)者認(rèn)同閱讀是讀者從文本符號(hào)中發(fā)現(xiàn)意義的過(guò)程，而現(xiàn)代的學(xué)者則認(rèn)為，閱讀包含了文本符號(hào)的作者以及文本符號(hào)與讀者的互動(dòng)，閱讀是作者或文本與讀者對(duì)話并激發(fā)讀者已有信息的互動(dòng)過(guò)程[10]。本文參照近年來(lái)最常用的閱讀定義，把閱讀定義為讀者與文本符號(hào)互動(dòng)的雙向過(guò)程。

閱讀理解的過(guò)程正是讀者與作者的互動(dòng)過(guò)程[11]。張必隱在《閱讀心理學(xué)》中將閱讀看作是一個(gè)重構(gòu)和提問(wèn)的過(guò)程[12]。胡春洞則認(rèn)為閱讀和理解密不可分，他認(rèn)為“閱讀的過(guò)程就是理解的過(guò)程，閱讀的速度就是理解的速度”[10]。胡鑒明認(rèn)為閱讀是一個(gè)綜合思維過(guò)程[13]。心理語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)普遍將閱讀看作一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，是一種具有相對(duì)獨(dú)立性的個(gè)體認(rèn)知行為[14]。

(二)國(guó)內(nèi)外閱讀理解研究理論

從20世紀(jì)60年代開始，心理語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)方面大量的學(xué)者涉足閱讀和閱讀教學(xué)，并取得了豐富的理論成果。經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，閱讀理解的研究已經(jīng)呈現(xiàn)出多種理論和模式共存，相互促進(jìn)和繁榮發(fā)展的局面。

然而20世紀(jì)80年代間對(duì)閱讀理解的研究和分析主要是靠當(dāng)時(shí)的信息加工理論。21世紀(jì)以來(lái)，學(xué)者在閱讀理解教學(xué)方面的核心理論依據(jù)則集中在兩方面，一方面是Mills在2004年所提出的三種閱讀模式理論[15]。該理論包括“自下而上”模式(Bottom-up Model)、“自上而下”模式(Top-down Model)和“相互作用”模式(Interactive Reading Model)。另一方面是多種閱讀理解策略將閱讀看作是心理過(guò)程而依據(jù)的圖式理論。

1.閱讀模式理論

(1)“自下而上”模式

該模式又稱數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的模式。20世紀(jì)70年代以來(lái)，行為主義心理學(xué)研究正熱，以Gough和LaBerge為代表的研究者們從這個(gè)角度出發(fā)，把閱讀的過(guò)程等效為一個(gè)“自下而上”的認(rèn)知活動(dòng)[16-17]?！白韵露稀蹦Ｊ降暮诵挠^點(diǎn)是，文本符號(hào)的解讀，即字詞的辨識(shí)，是理解文章的根基。在“自下而上”模式看來(lái)，理解文章的認(rèn)知過(guò)程中，字詞的含義準(zhǔn)確地映射在讀者的大腦中，讀者會(huì)自動(dòng)地吸收文本中所蘊(yùn)藏的意義，文章所提供的信息會(huì)隨著字詞含義的明確而自動(dòng)浮現(xiàn)，不需要讀者擁有背景知識(shí)?！白韵露稀蹦Ｊ綇?qiáng)調(diào)文字符號(hào)是閱讀過(guò)程的輸入，讀者閱讀的過(guò)程是對(duì)文字符號(hào)進(jìn)行反向解碼的過(guò)程。這個(gè)反向的獲取文本意義的活動(dòng)，需要從單字、詞語(yǔ)、成語(yǔ)或歇后語(yǔ)的含義的理解開始。隨著字詞一類基礎(chǔ)知識(shí)的積累，讀者對(duì)文章的理解會(huì)進(jìn)一步提高到對(duì)更加抽象的符號(hào)群，如句子、意群、段落、段落群等。經(jīng)過(guò)從字詞到句子、段落、意群的理解的綜合累積，讀者就可以完成從文本符號(hào)到完全理解文本內(nèi)容的過(guò)程，完成閱讀活動(dòng)。

(2)“自上而下”模式

由于“自下而上”閱讀模式理論缺乏對(duì)讀者整體感知文本的解釋，為了解決其無(wú)法完整解釋閱讀過(guò)程的遺憾，Goodman提出了以心理語(yǔ)言學(xué)為理論依據(jù)的“自上而下”的閱讀模式，即概念驅(qū)動(dòng)模式理論[11-18]。該理論認(rèn)為，在閱讀的過(guò)程之中，閱讀者的最主要的活動(dòng)是不停地將自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備或生活經(jīng)驗(yàn)與文章想表達(dá)的內(nèi)容相結(jié)合，這種結(jié)合又帶有疑問(wèn)性質(zhì)，而對(duì)疑問(wèn)的解答則需要進(jìn)一步閱讀文章內(nèi)容，用后續(xù)的內(nèi)容驗(yàn)證自己的猜想或給出自己答案。閱讀者在閱讀時(shí)，并非逐字逐句一一讀完文章，當(dāng)遇到不理解的內(nèi)容或不認(rèn)識(shí)的字詞時(shí)，可通過(guò)讀者自身的背景知識(shí)和邏輯判斷進(jìn)行補(bǔ)充，補(bǔ)全讀者接收到的信息。這表明讀者從文章中獲取信息的過(guò)程，并非按文本符號(hào)逐字逐句進(jìn)行。

“自上而下”模式是一種在閱讀活動(dòng)中經(jīng)常使用的閱讀模式。特別是當(dāng)文章中出現(xiàn)沒(méi)有掌握的新字與新詞時(shí)，“自上而下”模式尤為有效。除了獲取新知識(shí)和增加理解速度，“自上而下”模式也有助于準(zhǔn)確理解文章內(nèi)容。

(3)“相互作用”模式

基于上述兩種模式各自的不足和特點(diǎn)，人工智能領(lǐng)域的專家Rumelhart提出了“相互作用”模式[19]，其中以Just與Kintsch為這一模式研究的典型代表[20-21]?！跋嗷プ饔谩蹦Ｊ秸J(rèn)為，閱讀理解是一項(xiàng)讀者處理附著在文字材料的語(yǔ)言內(nèi)容的過(guò)程，同時(shí)還是一項(xiàng)讀者利用和重新組織其原有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、文化等與文字材料有關(guān)的背景信息的過(guò)程[11]?！跋嗷プ饔谩蹦Ｊ奖徽J(rèn)為是綜合了“自下而上”模式中著重處理文本符號(hào)并反向解碼的特點(diǎn)，以及“自上而下”模式中著重處理讀者自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)并不斷尋求意義的特點(diǎn)，穿插進(jìn)行兩頭夾擊的閱讀理解模式。

Rumelhart認(rèn)為，閱讀過(guò)程中的信息傳遞方式，是讀者與作者構(gòu)建的文本之間雙向的方式[19]。成熟的閱讀者會(huì)在閱讀過(guò)程中自覺使用“自下而上”和“自上而下”閱讀理解模式，達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡。這種閱讀者會(huì)將其所擁有的背景知識(shí)和閱讀能力相結(jié)合，通過(guò)詞法、句法、語(yǔ)義、段落理解能力和文章結(jié)構(gòu)、背景知識(shí)融合，通過(guò)邏輯推理和理性思維，推斷其所不掌握的內(nèi)容。因此，這一理論認(rèn)為，想要對(duì)文本有完整的理解，就需要文字信息和讀者背景知識(shí)相匹配?！跋嗷プ饔谩蹦Ｊ礁尤娴孛枋隽碎喿x理解的過(guò)程，基于這種閱讀模式的閱讀教學(xué)，要求教師在重視文字的語(yǔ)篇和文體特征的同時(shí)，也要求教師積極激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，特別是在閱讀理解策略和相關(guān)技巧的使用。此外，也需要教師重視增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中將其所擁有的知識(shí)作為背景，結(jié)合文章內(nèi)容，共同促進(jìn)閱讀理解。

2.圖式理論

圖式最先由德國(guó)哲學(xué)家康德提出[22]?？档抡J(rèn)為新的純理論本身沒(méi)有意義，新知識(shí)只有與來(lái)自實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系后才對(duì)人們有意義。在康德的著作中，他認(rèn)為圖式正是新的純理論知識(shí)與來(lái)自實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)之間的中介。八十年代以來(lái)，以Rumelhart為代表的人工智能專家認(rèn)為人們將圖式以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存在大腦的長(zhǎng)期記憶中[19，23]。

圖式理論是一個(gè)基礎(chǔ)的心理學(xué)理論[24]?，F(xiàn)代圖式理論在回答大腦如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知和表述的問(wèn)題上，認(rèn)為圖式是存在于人類理性思維中的一種抽象總結(jié)，總結(jié)了事物的客觀規(guī)律和對(duì)這種客觀規(guī)律的運(yùn)用方法。讀者在閱讀過(guò)程中，既要掌握解讀文本基礎(chǔ)語(yǔ)義的語(yǔ)言圖式，也需要提供背景資料的內(nèi)容圖式，此外還需要使用形式圖式，掌握文章結(jié)構(gòu)。優(yōu)秀閱讀者與普通閱讀者的區(qū)別，在于兩者的閱讀水平和理解深度不同，而水平和深度差異的原因則是對(duì)上述三種圖式的掌握程度。在圖式理論中，三種圖式只分先后和層次，都是同等重要的。因?yàn)閳D式理論的核心觀點(diǎn)是文章內(nèi)容與讀者背景相互刺激才能促成文章的理解，而這個(gè)過(guò)程中所涉及的三種圖式必須相互作用、取長(zhǎng)補(bǔ)短，三者合力才是讀者對(duì)文章內(nèi)容理解的根本保證。我國(guó)的圖式理論研究專家何廣鏗認(rèn)為，閱讀者對(duì)文章理解的深度，取決于語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式在閱讀過(guò)程中的相互作用程度[25]。

(1)語(yǔ)言圖式

語(yǔ)言圖式是完成閱讀的基本條件，是對(duì)閱讀文本進(jìn)行解讀的第一步。語(yǔ)言圖式以閱讀者所擁有的文字、詞匯、語(yǔ)法和句型等方面的知識(shí)為基礎(chǔ)，要求閱讀者熟練運(yùn)用這些能力。閱讀者想要閱讀并理解文本，必須使用這些基本的能力對(duì)閱讀材料中的符號(hào)信息進(jìn)行反向解碼，并在閱讀過(guò)程中不斷激發(fā)內(nèi)容圖式和形式圖式。

(2)內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式是已存在于讀者記憶中的“有關(guān)文本內(nèi)容的背景知識(shí)”，因此，內(nèi)容圖式是關(guān)于內(nèi)容的知識(shí)[26]。在實(shí)際的閱讀過(guò)程中，讀者有很大可能性會(huì)遇到超出語(yǔ)言圖式范疇的內(nèi)容，而內(nèi)容圖式正是讀者擁有的與閱讀材料中所涉及的主題相關(guān)的背景知識(shí)。張維友的研究表明，對(duì)文本材料背景知識(shí)的了解程度直接影響讀者對(duì)文本材料的理解程度[27]。反過(guò)來(lái)，很多閱讀者在掌握文章中的每個(gè)字、詞、句含義的情況下，僅僅因?yàn)椴徽莆障嚓P(guān)的背景知識(shí)，就會(huì)難以讀懂文章內(nèi)容，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)閱讀理解。

(3)形式圖式

通過(guò)閱讀來(lái)理解文章內(nèi)容，不僅僅是對(duì)文章字詞句的理解和相關(guān)的背景知識(shí)的掌握就可以實(shí)現(xiàn)的。優(yōu)秀的閱讀者在閱讀時(shí)能夠?qū)ξ恼聝?nèi)容的框架和結(jié)構(gòu)模式有準(zhǔn)確的把握。這種語(yǔ)篇知識(shí)正是形式圖式，其中包括文章體裁、總體布局、段落群分布、作者文筆特點(diǎn)和慣用修辭方式等知識(shí)。由于不同文章題材有不同的行文方式與特點(diǎn)，不同的內(nèi)容也有各自相應(yīng)的表達(dá)方式和習(xí)慣用法，因此文章內(nèi)容與文章形式有一定的關(guān)聯(lián)關(guān)系。優(yōu)秀閱讀者可以通過(guò)形式圖式，通過(guò)文章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)準(zhǔn)確把握文章表達(dá)的內(nèi)容。因此形式圖式是優(yōu)秀閱讀者與普通閱讀者之間最顯著的區(qū)別。

3.三種圖式的比較

根據(jù)三種圖式的概念和定義，語(yǔ)言圖式著重字詞語(yǔ)法方面，是閱讀理解的基礎(chǔ)，也是閱讀者的基本能力。內(nèi)容圖式著重閱讀者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，需要閱讀者有較大的閱讀量并吸收了閱讀材料中的內(nèi)容。這些都需要閱讀者已熟練掌握了一定的閱讀理解方法。

然而，對(duì)于閱讀經(jīng)驗(yàn)不豐富，自身知識(shí)儲(chǔ)備較少的閱讀者，特別是小學(xué)生這樣閱讀和生活經(jīng)驗(yàn)都不足的初級(jí)閱讀者來(lái)說(shuō)，內(nèi)容圖式中要求的背景知識(shí)正是其薄弱環(huán)節(jié)。因此內(nèi)容圖式容易使初級(jí)閱讀者陷入讀不懂、不想看、更不懂的惡性循環(huán)。對(duì)于小學(xué)生來(lái)講，剛剛完成字詞語(yǔ)法方面的學(xué)習(xí)，閱讀能力和背景知識(shí)積累薄弱，無(wú)法實(shí)現(xiàn)閱讀量大幅提高與閱讀能力大幅提高的良性循環(huán)。

形式圖式是一種較為高級(jí)的圖式，其不依賴于閱讀者的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，在具備基本的字詞句法的基礎(chǔ)上，通過(guò)文章體裁、組織順序等結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使用邏輯分析對(duì)文章進(jìn)行理解。由于形式圖式具有結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)，是一套嚴(yán)謹(jǐn)高效的方法論工具，因此可以使學(xué)生快速掌握一篇文章的主要內(nèi)容。

為了提高小學(xué)生閱讀能力，實(shí)現(xiàn)小學(xué)中年級(jí)學(xué)生的閱讀能力從無(wú)到有的跨越式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)小學(xué)生步入大量閱讀和大量獲取文章內(nèi)容良性循環(huán)的階段，需要對(duì)形式圖式進(jìn)行干預(yù)。通過(guò)對(duì)文章組織和模式的熟悉，使小學(xué)中年級(jí)學(xué)生快速掌握文章內(nèi)容，在掌握每一篇文章的基礎(chǔ)上，一方面鞏固和提高了字詞語(yǔ)法，另一方面也積累了閱讀量，為后續(xù)閱讀能力提升打下基礎(chǔ)。同時(shí)，成功的閱讀經(jīng)歷也可以提高小學(xué)生閱讀興趣，促進(jìn)小學(xué)生閱讀的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)“閱讀能力——閱讀興趣——閱讀量——閱讀能力”螺旋式提升的良性循環(huán)。

此外，形式圖式在三種圖式中容易改變，可以通過(guò)短時(shí)間訓(xùn)練就可以實(shí)現(xiàn)能力提高，有利于學(xué)生成績(jī)提高，這種迅速的正向激勵(lì)有利于加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

三、閱讀理解策略國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

(一)常見的閱讀理解策略

閱讀理解涉及許多認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程[28]，包括解釋文本結(jié)構(gòu)(Story structure)、激活先前知識(shí)(Prior knowledge)、圖表形成(Graphic organizer)、心理想象(Mental imagery)、停下來(lái)思考(Stop and think)、理解監(jiān)控(Comprehension monitoring)、質(zhì)疑(Question)、自我提問(wèn)(Question generation)、推理(Inference)、預(yù)測(cè)(Prediction)、澄清意義(Clarification of confusing words or passages)、問(wèn)題回答(Question answering)、解釋詞語(yǔ)(Vocabulary-Comprehension relationship)、積極傾聽(Listening actively)、總結(jié)(Summarization)、合作學(xué)習(xí)(Cooperative learning)、等等[29]。常見的閱讀理解策略都是基于上述一個(gè)或多個(gè)認(rèn)知過(guò)程，將這些認(rèn)知過(guò)程合理組合，引導(dǎo)學(xué)生更好地閱讀。

(二)識(shí)別文章結(jié)構(gòu)的策略(Story structure)

八十年代初，Britton等人首次將文章的結(jié)構(gòu)因素作為影響閱讀理解的一個(gè)變量，他認(rèn)為影響閱讀理解有兩個(gè)因素，即文章的內(nèi)容因素與結(jié)構(gòu)因素[30]。

文章結(jié)構(gòu)是文章所呈現(xiàn)的一種組織特征，它既是文章信息的組合方式，也反映作者思路和情感的宣泄線路[31]。迅速且精準(zhǔn)地對(duì)文章結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行判斷，有助于快速把握段落群和各個(gè)段落群之間的關(guān)系。這可以有效地幫助閱讀者在閱讀過(guò)程中就能整理作者的邏輯關(guān)系或心理歷程，掌握作者行文特點(diǎn)，確定作者要表達(dá)的中心思想[32]。文章結(jié)構(gòu)不只是單純的作者思想認(rèn)識(shí)的體現(xiàn)，也是某種思想認(rèn)識(shí)在寫作規(guī)律和方法上的反映[33]。

研究顯示，高水平的閱讀者在閱讀文本時(shí)，相比次要信息，這類人對(duì)主要的信息記得更牢。這樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明這類讀者可以通過(guò)了解文章的結(jié)構(gòu)，即了解文章可以分成多少部分以及掌握各個(gè)部分排列的邏輯順序更好、更快地掌握文章的核心意義。

例如，當(dāng)我們了解記敘文的結(jié)構(gòu)包括時(shí)間、人物、地點(diǎn)以及事件的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果時(shí)，或者我們?cè)陂喿x議論文的時(shí)候可以了解到議論文的論點(diǎn)、論證和論據(jù)，我們就可以根據(jù)閱讀目標(biāo)按圖索驥，快速掌握想要的內(nèi)容；可以把握主次，在閱讀過(guò)程中留意最核心和最重要的信息。這些信息的識(shí)別都是文章結(jié)構(gòu)策略的特長(zhǎng)所在，即對(duì)文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)化地分析和分解后，系統(tǒng)化、層次化地攫取文章所包含的信息，并對(duì)主要信息、輔助信息、邏輯關(guān)系等做出識(shí)別[29]。

識(shí)別文章結(jié)構(gòu)的策略通過(guò)結(jié)構(gòu)化的方式和邏輯分析閱讀文章，通過(guò)識(shí)別文章體裁，分析作者的行文特點(diǎn)，觀察文章的總體布局、段落的編排等，結(jié)合不同體裁文章的結(jié)構(gòu)知識(shí)，快速掌握文章內(nèi)容和重點(diǎn)，屬于形式圖示。

盡管形式圖式中的識(shí)別文章結(jié)構(gòu)策略強(qiáng)調(diào)閱讀過(guò)程中的結(jié)構(gòu)化方法和邏輯分析，但也離不開讀者對(duì)文章內(nèi)容的掌握和對(duì)字詞句法的掌握作為基礎(chǔ)。因此識(shí)別文章結(jié)構(gòu)策略是一種較為高級(jí)和復(fù)雜的閱讀理解策略。

四、閱讀理解策略教學(xué)國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

閱讀理解策略教學(xué)就是要通過(guò)干預(yù)教學(xué)的手段讓學(xué)生能夠基于認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程真正實(shí)現(xiàn)讀懂文本，同時(shí)也要讓認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程變成學(xué)生在閱讀過(guò)程中的一種自動(dòng)行為，通過(guò)不斷熟悉策略實(shí)現(xiàn)在閱讀過(guò)程中能夠自我調(diào)節(jié)，選擇合適的閱讀理解策略。教學(xué)生使用這些認(rèn)知過(guò)程并通過(guò)練習(xí)不斷強(qiáng)化最終將閱讀理解策略內(nèi)化為自己的一個(gè)技能就是為學(xué)生進(jìn)行閱讀理解策略教學(xué)。

20世紀(jì)60年代末以來(lái)，由于認(rèn)知心理學(xué)研究取向的興起，心理學(xué)的研究對(duì)象已從可觀察和測(cè)量的行為轉(zhuǎn)變?yōu)椴豢捎^察的心理過(guò)程，教育心理學(xué)家也開始普遍關(guān)注閱讀過(guò)程中未在行為上體現(xiàn)出的部分，即認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程。因此，認(rèn)知科學(xué)取向的閱讀理論認(rèn)為意義是閱讀理解過(guò)程中的主要概念，認(rèn)為閱讀理解的過(guò)程是意義建構(gòu)的過(guò)程，是閱讀者要主動(dòng)利用頭腦中已有的背景知識(shí)、文章結(jié)構(gòu)知識(shí)以及單詞關(guān)系的知識(shí)，和閱讀文本進(jìn)行交互作用來(lái)實(shí)現(xiàn)從文字符號(hào)向含義信息轉(zhuǎn)換的過(guò)程。

Mayer的研究表明，優(yōu)秀的閱讀者在認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程的使用上要優(yōu)于較差閱讀者，這種區(qū)別并非與生俱來(lái)，而是因?yàn)閮?yōu)秀閱讀者掌握了更多閱讀理解技巧[14]。這也是基于認(rèn)知科學(xué)的閱讀理解策略教學(xué)的觀點(diǎn)。教學(xué)的內(nèi)容主要是將認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程固化為某一種或者幾種策略后教授給學(xué)生。由于策略的應(yīng)用基于復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，所以，閱讀理解策略教學(xué)比基于行為主義的閱讀教學(xué)具有更高的先進(jìn)性，也能更準(zhǔn)確反映閱讀過(guò)程。因此，閱讀理解策略教學(xué)模式逐步取代基于行為主義的教學(xué)方式，為閱讀理解教學(xué)指明了新航向。

當(dāng)前，語(yǔ)文教育的閱讀理解教學(xué)中，廣大老師仍主要關(guān)注字詞句等閱讀基本功的教學(xué)，傳統(tǒng)的基于行為主義的閱讀理解教學(xué)在我國(guó)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中仍占有較高的地位。然而，基于認(rèn)知科學(xué)的閱讀理解教學(xué)模式早就已經(jīng)是西方國(guó)家母語(yǔ)閱讀理解教學(xué)的主流方式，擁有大量的理論研究和不計(jì)其數(shù)的實(shí)踐資料和結(jié)果報(bào)告。國(guó)外多個(gè)研究表明，這種新的閱讀理解教學(xué)方法對(duì)學(xué)生閱讀理解發(fā)展具有正向的促進(jìn)作用，是快速提高學(xué)生閱讀理解能力最有效的教學(xué)方式，因此閱讀理解策略教學(xué)的必要性和緊迫性十分明顯。

閱讀理解策略的教學(xué)方法如下：西方研究者基于閱讀理解策略的理論框架已經(jīng)嘗試過(guò)很多相關(guān)的教學(xué)方法?；セ萁虒W(xué)通過(guò)老師引導(dǎo)與生生之間以對(duì)話的方式互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用預(yù)言(predicting)、質(zhì)疑(questioning)、小結(jié)(summarizing)和澄清(clarifying)的理解策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀理解能力的共同提高。此外還有基于文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)預(yù)測(cè)下文內(nèi)容[34]；主題圖式教學(xué)，即針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別記敘文文本結(jié)構(gòu)而設(shè)計(jì)的教學(xué)課程[35]；K-W-L(what we Know，what we Want to know，what we Learned)方法[36]，即基于相互討論的背景內(nèi)容-結(jié)論閱讀方法；多重策略學(xué)習(xí)[37]。

上述教學(xué)方法將策略和教學(xué)方法融合，可以說(shuō)是特定閱讀理解策略的教學(xué)方法，因此研究局限性較大。

對(duì)于常見的閱讀理解策略涉及的通用閱讀理解策略來(lái)說(shuō)，需要使用通用的閱讀理解教學(xué)方法。閱讀理解策略的教學(xué)有“直接教學(xué)法”和“間接教學(xué)法”兩種。兩者的區(qū)別在于老師是直接說(shuō)明這種策略，還是引導(dǎo)學(xué)生自己掌握該策略。但不論何種教學(xué)方法，閱讀理解策略教學(xué)的終極目標(biāo)都是使學(xué)生掌握某種策略，更好地為閱讀服務(wù)。

1.直接教學(xué)法

直接教學(xué)一般包含兩個(gè)部分，直接解釋和支架教學(xué)[38]。

使用直接解釋閱讀理解策略時(shí)，教師可以使用以下幾種教學(xué)行為[34]：第一，教師有必要為學(xué)生闡明閱讀理解策略在掌握文章結(jié)構(gòu)或內(nèi)容方面的作用；第二，教師有必要告知閱讀理解策略的使用范圍、使用對(duì)象等，還需告知學(xué)生閱讀的哪方面能力會(huì)隨著使用這些閱讀理解策略而提高，通過(guò)解釋閱讀理解策略的作用和范圍，以及為學(xué)生展示良好的閱讀理解策略能為其帶來(lái)的收益，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)閱讀策略的興趣；第三，需向?qū)W生展示在實(shí)際的閱讀中如何實(shí)際使用上述的閱讀理解策略。本教學(xué)行為可以結(jié)合課堂展示、集體討論[39]、出聲思考等具體形式；第四，需向?qū)W生提供閱讀理解策略使用情景的選擇和判斷方法及依據(jù)，使學(xué)生準(zhǔn)確掌握如何判斷文章體裁，并針對(duì)該體裁如何正確選擇合適的閱讀理解策略；最后，需要向?qū)W生展示如何自我監(jiān)控閱讀過(guò)程，并準(zhǔn)確評(píng)估閱讀效果，通過(guò)過(guò)程監(jiān)控和評(píng)價(jià)總結(jié)不斷提高他們的策略使用效果[29]。

支架教學(xué)的目的是通過(guò)某些教學(xué)手段讓學(xué)生自己有意識(shí)地去運(yùn)用閱讀理解策略，而不是在教師的指導(dǎo)下去運(yùn)用，也就是說(shuō)，將學(xué)生使用閱讀理解策略這個(gè)過(guò)程化被動(dòng)為主動(dòng)，老師在這個(gè)過(guò)程中的責(zé)任向?qū)W生過(guò)渡。因此，支架式教學(xué)也被稱作“消退”或“責(zé)任的逐漸過(guò)渡”。這種消退并非是教師完全沒(méi)有作為，相反，教師要準(zhǔn)確把握好學(xué)生的能力和狀態(tài)，以及自己所處的位置。當(dāng)學(xué)生使用某一具體策略進(jìn)入瓶頸期，而自身又無(wú)法順利使用該策略時(shí)，才需要老師站在較學(xué)生稍高一點(diǎn)的位置，向?qū)W生提供幫助，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更高級(jí)的階段。正所謂“熟能生巧”，在多次練習(xí)和反復(fù)指導(dǎo)后，學(xué)生就真正掌握了這個(gè)策略并可在新的閱讀中自如使用[29]。

直接教學(xué)法采用的是講授教學(xué)的模式，先向?qū)W生明確策略的規(guī)律，然后用實(shí)例讓學(xué)生驗(yàn)證和練習(xí)這種規(guī)律，即學(xué)會(huì)策略的使用，教學(xué)遵循演繹的過(guò)程。

2.間接教學(xué)法

間接教學(xué)又叫隱含式教學(xué)。其與直接教學(xué)法最大的區(qū)別在于，間接教學(xué)中，教師不向?qū)W生明確該策略的含義，一切都是學(xué)生自己總結(jié)和領(lǐng)會(huì)。間接教學(xué)的最終目標(biāo)是使學(xué)生能夠自動(dòng)化、內(nèi)隱化地使用策略獲取文章中的信息。間接教學(xué)法的工作內(nèi)容包括教師篩選文章、引導(dǎo)提問(wèn)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、相互補(bǔ)充共同提高等方式。教師在篩選文章的時(shí)候會(huì)盡量選擇有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解策略的文本，不同文章體裁和不同作者的行文風(fēng)格在文章結(jié)構(gòu)上會(huì)有明顯區(qū)別，有些文章的結(jié)構(gòu)更適合于用來(lái)進(jìn)行教學(xué)，可以有效降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師的引導(dǎo)提問(wèn)需具有一定的技巧性，問(wèn)題本身就應(yīng)具有引導(dǎo)學(xué)生用閱讀理解策略思考，如此一來(lái)，回答問(wèn)題的過(guò)程就變成了自主使用相關(guān)策略的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)在潛移默化中練習(xí)使用閱讀理解策略。在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和相互補(bǔ)充中，學(xué)生與他人一同討論文本，討論的過(guò)程中會(huì)涉及許多閱讀理解策略的使用，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中也能進(jìn)行閱讀理解策略的學(xué)習(xí)?？傊?，間接教學(xué)并不直接進(jìn)行閱讀理解策略的教授，但會(huì)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中設(shè)置很多環(huán)節(jié)讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)在閱讀中使用策略。

間接教學(xué)法是一種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)模式，通過(guò)實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生尋找策略的規(guī)律，從而學(xué)會(huì)對(duì)策略的使用，教學(xué)遵循推理的過(guò)程。

綜上所述，關(guān)于閱讀教學(xué)的研究可以著眼于對(duì)閱讀理解策略并進(jìn)行干預(yù)教學(xué)，打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的思維定勢(shì)，借助心理學(xué)的理論，基于認(rèn)知和元認(rèn)知的過(guò)程幫助學(xué)生理解閱讀的過(guò)程?？梢圆捎貌煌慕虒W(xué)方法，比較直接教學(xué)法與間接教學(xué)法的差異，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平發(fā)展的特點(diǎn)有針對(duì)性地設(shè)置課程，選取相應(yīng)的閱讀理解策略。此類研究可以作為未來(lái)閱讀教學(xué)方面的一個(gè)研究方向，試圖通過(guò)使學(xué)生掌握使用閱讀理解策略的能力，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)生閱讀理解水平的效果，提高學(xué)業(yè)成績(jī)，減緩學(xué)業(yè)成績(jī)分化帶來(lái)的學(xué)習(xí)壓力。