余忠淑

當前，我國一些高校推行了“藏漢雙語”教育模式，該模式下的大學生漢語水平相對較低，尤其是漢語寫作能力偏低。應(yīng)創(chuàng)新教育教學方法，提高學生的聽、說、讀、寫知識與技能。其中，寫作是漢語綜合知識習得和運用的體現(xiàn)，需要達到書寫格式規(guī)范、單詞拼寫正確、句型豐富流暢、句意明確、語法無誤、標點規(guī)范、層次分明、邏輯清楚、重點突出、詳略得當?shù)葟男问降絻?nèi)容的要求。為此，提升漢語寫作能力是漢語習得的難點和關(guān)鍵點。漢語是藏民族的第二語言，那么就應(yīng)用第二語言習得理論為指導進行教學。二十世紀八十年代，美國著名語言學Krashen的情感過濾理論一提出，就引起了國際上巨大關(guān)注，提出二語習得教育要高度重視學習者內(nèi)部非理性因素，即情感對習得的影響。本文基于情感過濾理論，針對“藏漢雙語”模式下的藏民族大學生，分析情感過濾偏強制約了學生漢語寫作能力提升的現(xiàn)狀，并提出相應(yīng)降低情感過濾的對策。

一、 情感過濾理論及對大學生寫作能力提升的啟示

情感過濾理論是第二語言習得理論的核心理論，動機、態(tài)度、信心和焦慮是大學生習得語言，提升寫作能力的關(guān)鍵情感因素。

(一)情感過濾及其關(guān)鍵因素

早在1977年Dulay和Burt就提出情感因素對第二語習得影響的觀點，1982年Krashen在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了“情感過濾假設(shè)”。Krashen認為第二語言應(yīng)是習得，不是學得過程。習得是一種像兒童獲得母語的過程，一種沒有受到障礙、無意識的，自然輸入語言的過程。輸入對語言習得很重要，但關(guān)鍵是情感對輸入語言有過濾障礙的作用，只有最佳的情感才能習得第二語言。對于情感過濾概念，Karshen認為是：“一種內(nèi)在的處理系統(tǒng)，它潛意識地依據(jù)心理學家稱為‘情感’的因素阻止學習者對語言的吸收。它是阻止學習者完全消化他學習中得到的綜合輸入的一種心理障礙。”[1]Krashen 認為“輸入”不一定就成為“吸入”，因為輸入的信息不一定能夠到達美國語言學家Chomsky提出的語言習得裝置，即大腦中負責語言學習的部位。只有經(jīng)過情感過濾后到達語言裝置，最終才能吸入內(nèi)化為學習者的語言。對習得語言不樂觀者，語言受到情感過濾強烈，導致輸入量少，散亂，很難進入語言習得裝置，成為吸入的語言。而樂于學習者，情感過濾低，輸入量大，自然能吸入更多的語言。可見，情感過濾影響語言的輸入，影響習得水平；而量足夠、有意義、有趣、可理解的、略高于學習者水平的輸入也一定程度影響情感過濾。讓學習者真正掌握語言，能綜合實踐運用，還應(yīng)該重視輸出。加拿大語言學家Swain提出了輸出理論，認為輸出讓別人理解習得語言，傳遞信息，并且能準確、流利和恰當?shù)乇磉_意義，“這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。[2]實際上，情感過濾影響輸入，同樣也影響輸出。樂于學習者，能大膽釋放自己吸入的語言，在實踐中檢驗，在應(yīng)用中熟練，讓語言變成活語，在實際溝通中實現(xiàn)語言效能。而不樂于學習者，對吸入的語言缺乏信心，更無太多的勇氣進行實踐接觸溝通，即使有少量吸入的語言也成為死語，無法發(fā)揮功效。

情感過濾中發(fā)揮作用的關(guān)鍵因素主要有：首先是動機。動機是指學習者習得二語的目標引導，實現(xiàn)目標的愿望驅(qū)動下的內(nèi)部推動力。動機越強烈，越激發(fā)學習者習得二語的知識與技能；動機有綜合性動機，指學習者融入目標語群體的愿望，“反映出學習者對目標語國家的人民和文化的個人興趣”；工具性動機就是學習者出于某種功利，如就業(yè)、社交、學習等習得二語的愿望，“反映出學外語的實際價值和有利之處”。[3]其次是態(tài)度。Allport認為態(tài)度是“一種心理和神經(jīng)的準備狀態(tài)，它通過經(jīng)驗得以組織，對個人在與此有關(guān)的所有目標和情形中所做出的反映產(chǎn)生方向性和動態(tài)的影響”。[4]態(tài)度一般包括對某一目標的信念認知成分，好惡程度情感成分；行動意向及實際行動意動成分。態(tài)度影響行為，積極態(tài)度帶來積極行為。態(tài)度對二語習得影響有：一是持久投入度。被動、消極的學習態(tài)度者多半途而廢，因為學習投入度低，成績遠低于持之以恒的積極態(tài)度的學習者。二是課堂專注參與度。持積極態(tài)度的學習者上課專注，參與活躍，成績較好。反之，消極學習者習得慢，成績不穩(wěn)定，常偏低。第三是信心。信心有對學習者的信心和學習者的自信心。如果老師對學習者負責，充滿信任和期待，學習者就會從老師的信心中移情獲得自信的激勵。而學習者對自己充滿信心，二語習得成功機會就大，否則效果不佳。正如Brown所言：一般來說，自信心高的學生更能自如地發(fā)揮自己的水平，更不易受約束，不易受出現(xiàn)的錯誤威脅，能更好習得二語。第四是焦慮，焦慮是指處于緊張、擔憂甚至于恐懼的狀態(tài)或特質(zhì)。語言學家和心理學家將促進學習的適合、適度焦慮稱為正焦慮，而不當、過度焦慮，阻礙學習，稱為負焦慮。很明顯，學習中要降低的焦慮是負焦慮。Dulay認為個人因素或其他外部因素都會形成學習者的習得焦慮，焦慮的程度影響著學習的好壞。Krashen指出，“語言學習在焦慮為零的情況下最有效?！薄岸Z習得的焦慮感嚴重影響語言習得的成敗?！?焦慮可表現(xiàn)為一種總趨勢的狀態(tài)焦慮和具體學習中的能力焦慮。主要表現(xiàn)為：一是交際焦慮，因為自身在交際時不能充分表達自己的意思，怕當眾出丑而表現(xiàn)出的焦慮；二是考試焦慮，因為怕成績不佳和考試監(jiān)督和時間壓力下的焦慮；三是課堂焦慮，因為擔心學不懂、回答不了問題，怕丟丑等因素作用下的焦慮。

(二)情感過濾理論對寫作啟示

首先，注重輸入輸出。要保證輸入的量和質(zhì)，為降低情感過濾提供重要的基礎(chǔ)。只有讓輸入有意義、量足夠、能理解、且略高于學習者水平的寫作信息等，才能有助于降低情感過濾，否則，讓學習者感到輸入枯燥、難理解，就會增強情感過濾。真正要提高寫作能力，要形成有效的輸出，要有樂于輸出的情感，讓吸入寫作的知識與技能外化，形成良性的語言習得機理。否者，缺乏有效的輸出通道，吸入的寫作知識與技能得不到釋放，不能形成有生命力的寫作能力，久而久之影響樂觀的學習情緒，增加焦慮，影響持續(xù)良性的語言習得機制。其次，注重動機。動機是內(nèi)在驅(qū)動力，學生要明白寫作的重要性，形成正確的提高寫作能力的意愿和目標。第三，注重態(tài)度。積極樂觀的態(tài)度將促進吸入寫作信息，增強輸出動因，提高寫作技能。第四，注重信心。只有充滿自信，才能降低情感過濾，形成持久有效的知識吸入和輸出，成功提升寫作能力。第五，注重焦慮。要通過有效方式，降低焦慮，放松心情，才能提升寫作能力。

二、“藏漢雙語”模式下大學生寫作能力不足的情感過濾制約

“藏漢雙語”模式下大學生漢語水平偏低，主要原因是情感過濾偏強，導致輸入不足，吸入不夠，輸出不暢。

(一)輸入不足，吸入偏弱

寫作的輸入為漢語文的基本知識、寫作的基本知識、技能以及寫作的素材等?！安貪h雙語”模式下大學生習得寫作的輸入途徑少，量少質(zhì)弱，接觸、輸入刺激不充分，激發(fā)起的寫作能力提高意愿不強。“藏漢雙語”模式模式下大學生教育，尤其是藏學專業(yè)教育，除漢語文用漢語教材，用漢語教學外，其他課程基本用藏語教材，用藏語教學，導致學生正規(guī)輸入漢語知識和技能局限在漢語文課程；同時漢語文教材同普通大學生漢語教材一樣，對藏族學生來說顯得偏難，導致輸入知識難度遠高出了學生實際水平，加之教學方法的灌輸單一，課堂晦澀無趣，也影響輸入。另外，藏族學生課后生活、學習環(huán)境主要為藏語文環(huán)境，在使用中主要以藏語為主，導致課后輸入漢語信息偏少。同時，在漢語文課堂教學中，學生主要接受漢語文基本聽、說、讀和書寫能力，而寫作的知識和技能訓練較少。有些學校為藏民族學生開設(shè)了專門的大學寫作課程，但學生基礎(chǔ)較差，學生和教師重視不夠；偏重理論輸入，忽略能力提高，導致學生寫作輸入量少質(zhì)弱。由于輸入不足，激發(fā)的寫作興趣、意愿不強，缺乏寫作能力提高的自信，而畏難、抵御、抑制情緒增強，導致能吸入內(nèi)化的寫作知識與技能偏少。

(二)動機簡單，態(tài)度不佳

“藏漢雙語”模式下大學生的漢語寫作動機主要為功利性動機。一是完成教師的作業(yè)，完成考試中的答卷；二是出于要考公務(wù)員的申論等的漢語寫作訓練。在其他時間、形式下，沒有形成自覺意愿的寫作。由于寫作動機簡單、短視的工具性，沒有認識到漢語寫作中思想情感交流的作用，在民族文化交往交流交融中知識與文化習得的長效價值，從而不能形成自覺持久的寫作能力提高的驅(qū)動力。許多藏族學生寫作學習態(tài)度不佳，上課遲到，注意力不集中，投入度低等現(xiàn)象普遍；課堂討論、回答問題等活動參與度低；課后寫作投入訓練不充分，更多學生從不訓練，導致學生輸入少，吸收少，習得效果自然就差。藏族學生學習動機不強，學習態(tài)度不佳，沒有形成積極自主學習，與認知風格有重要關(guān)系。認知風格是自幼自然養(yǎng)成的在知覺、記憶、問題解決過程的態(tài)度和表達方式。美國著名心理學家Witkin提出了學習的場依存型認知風格，即個體較多靠外部環(huán)境為參照獲取知識、信息。有學者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)藏族學生由于受傳統(tǒng)文化、教育習慣和獨特自然環(huán)境影響，其認知風格屬于場依存型。[5]因此，學生在漢語文知識習得，尤其寫作中“等靠要”特征明顯，等布置，靠講授，要提示，積極歸納分析、綜合運用能力弱，主動創(chuàng)新不足，影響力學生寫作能力的提升。

(三)信心不足，焦慮過強

“藏漢雙語”模式下大學生漢語基礎(chǔ)差，寫作能力更差，一時無法改變現(xiàn)狀，逐步形成了對自己能力差的認知，形成了錯誤的歸因方式。美國心理學家weiner認為歸因有：出于個體內(nèi)部原因的內(nèi)歸因，如能力、人格等個體特征；有出于外部條件原因的外歸因，如背景、機遇、他人影響、任務(wù)難度等。藏族學生如歸因于可控的外部條件，學生就會對自己充滿信心，加倍努力，客服困難，提高寫作水平。但很多學生從內(nèi)歸因上，認為漢語寫作水平低在于天生能力差所致。能力是一種不可控的因素，一旦歸因于能力不足，意味著無論如何努力也改變不了現(xiàn)狀，學習興趣自然下降，缺乏信心，積極性和創(chuàng)造性就不夠，陷入自暴自棄、熟視無睹現(xiàn)狀的困局。許多藏族學生自我效能感不足。Bandura認為效能期望是指人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，通過預期有一個好的期望結(jié)果，并自信有能力實施行為，達成結(jié)果時，就會激發(fā)“自我效能感”，積極去實施行為。許多藏族學生沒有認識到漢語寫作的價值，也因為自己的漢語文基礎(chǔ)差，感覺能力不足，同時很少在寫作中獲得成就感，沒有成功愉悅來激勵暗示自己這種努力下必能成功的習得邏輯，也就是很難形成自我效能感，或效能感偏低，影響了寫作能力的提高。同時，許多藏族學生害怕寫作，形成了巨大的普遍性的情感焦慮。比如，課堂焦慮，因為漢語基礎(chǔ)較差，有些內(nèi)容害怕聽不懂，擔心回答問題出丑等；考試焦慮，怕寫作考試，因為基礎(chǔ)差，在老師監(jiān)督和時間壓力下，擔心完不成，掛科出丑等，著急心慌，大腦一片空白，反應(yīng)遲鈍；還有交流焦慮，怕自己不佳的寫作出丑而不愿通過寫作進行思想、信息交流等，這些都影響了學生漢語寫作能力的提升。

(四)輸出不夠，應(yīng)用偏少

“藏漢雙語”模式下大學生漢語寫作習得中輸入量少質(zhì)弱，在情感過濾下，吸入不足，導致寫作知識與技能不充分，產(chǎn)生自卑感，有“囊中羞澀”、拿不出手、不敢輸出應(yīng)用的心理暗示，導致學生缺乏寫作的實踐應(yīng)用。寫作的輸出主要表現(xiàn)為：一是基本作文的實際寫作，包括平時作業(yè)和寫作考試測試。許多大學生寫作考試為開卷考查測試，隨便寫寫就可以應(yīng)付。二是校園內(nèi)漢語論文寫作比賽，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、科研項目申報計劃書撰寫，漢語論文寫作發(fā)表等。由于學生自信不足，很少參與這些活動。三是面向社會，幫助群眾、單位組織等進行調(diào)查寫作、宣傳寫作、藏漢文章翻譯寫作等，由于學生情感抵御強烈，少有學生參與這些活動。四是公務(wù)員申論考試、就業(yè)簡歷制作、工作面試中需要的計劃總結(jié)寫作、調(diào)查報告寫作等測試。藏族學生畢業(yè)后主要回到自己家鄉(xiāng)工作，考本民族藏文為主的職業(yè)，許多學生不制作就業(yè)簡歷，也不會面臨申論等考試，沒有測試等預期壓力就不會倒逼學生重視漢語寫作習得。有些藏族學生也參與公務(wù)員申論考試等，但有本民族藏語等加試加分，同時常有專門的錄取通道，導致學生即使較低的寫作輸出也能應(yīng)付一些應(yīng)用，這也影響了學生在校寫作能力提升的積極性。

三、“藏漢雙語”模式下大學生寫作能力提升的情感過濾弱化對策

“藏漢雙語”模式下大學生在漢語寫作的輸入與輸出、動機、態(tài)度、信心和焦慮上都存在問題，為此需要有針對性地提出策略，推進大學生漢語寫作能力提升。

(一)增大輸入，內(nèi)化吸入

一是聽講。學生主要通過課堂上與漢語相關(guān)課程，尤其是大學漢語文、漢語寫作課程，準確掌握教師講解相關(guān)信息；也應(yīng)通過聽課外講座、聽演講、聽廣播、看有聲節(jié)目表演、看漢語影視作品等，更多輸入漢語語音、詞匯、語法、漢語寫作知識與技能，寫作素材等。二是閱讀。通過朗讀和默讀、研讀漢語寫作教程，甚至于大量漢語讀物，輸入語言規(guī)律、寫作知識與技能、寫作素材。老師要推薦一些有趣的、適合學生水平的拓展閱讀材料，并檢查完成效果。三是背誦。讓學生背誦一些漢語文詞匯、語法，尤其是短語化的語言材料，熟記美文美句，形成較多寫作信息存量。四是書寫、抄寫。大量正確規(guī)范的漢語文字書寫，美文美句的抄寫，讓學生能理解語言的結(jié)構(gòu)、強化語言呈現(xiàn)的形式，形成可理解的大量寫作信息輸入。五是寫作訓練。在實際的寫作中，整理輸入的寫作信息、材料，形成輸入的整合和強化。只有通過有趣、有意義、可理解、略高于學生水平的輸入，降低學生的焦慮，讓更多的輸入內(nèi)化為吸入，才能更好習得漢語寫作技能。

(二)豐富動機，端正態(tài)度

首先，要豐富動機。藏族學生漢語寫作的動機簡單，需要加以豐富完善。要讓學生明確知道，隨著中國市場經(jīng)濟全面推進和經(jīng)濟全球化，漢語不僅成為中國各民族通用的公共語言，而且已經(jīng)成為世界重要的溝通語言。習得漢語，尤其掌握漢語寫作成為了一個公民的基本素質(zhì)和基本生存技能，對自己學習、社交、考研、就業(yè)和以后的發(fā)展，具有重要的作用，從而樹立正確學習目標，激發(fā)其強烈的自覺學習意愿。要強調(diào)學生畢業(yè)論文、公務(wù)員申論以及以后工作中計劃總結(jié)、調(diào)查報告、公文寫作等都要用漢語寫作，極具工具性；同時要讓學生明白，通過優(yōu)美的、清楚邏輯的寫作可有效與他人進行溝通，進行情感和思想交流，多元文化交融，可有效培養(yǎng)自己的人文情懷，從而引導學生豐富寫作動機。其次，要端正態(tài)度。要主動構(gòu)建起自己的語言規(guī)則系統(tǒng)，培養(yǎng)寫作能力，這需要形成自主推進的能力，去主動對比、體驗、構(gòu)建，形成自覺、自主、積極、樂觀的學習態(tài)度。Benson認為自主的語言學習是“控制自己學習的能力”，是獨立地自我指導下的語言習得能力；David Little 認為是不斷進行自我批評反饋，做出判斷，實施獨立行為的能力；而Leni Dam認為是具有控制和了解自己學習意愿的學習能力。為此，應(yīng)培養(yǎng)學生自主學習意愿和能力，讓學生明確動機，端正態(tài)度，增加學習的投入度和參與度，提高課堂學習質(zhì)量，在課外也更多地投入練習，保持持久熱情，有效降低情感過濾，積極、樂觀進行學習。

(三)增強信心，弱化焦慮

首先，要增強信心。一是增強學生自我效能感。需要讓學生自信有能力去習得寫作，也就是要讓學生具有自我效能感。通過輸入學生能理解，略高于學生水平的寫作信息，讓學生在能力范圍內(nèi)去輸入內(nèi)化，增強學生的自信。讓學生在能力范圍內(nèi)通過努力完成寫作任務(wù)，獲得成就感，得到老師及時的肯定，獲得榮譽感，增強寫作自信。二是引導學生正確的歸因。要讓學生正視自己的能力，讓他們相信失敗是其他因素影響形成的，只要自信，努力就能成功。對取得的成功要客觀對待，不驕不躁。三是要對學生充滿成功的期待信心。美國著名心理學家Rosenthal提出的“皮格瑪利翁效應(yīng)”認為：贊美、信任和期待具有改變?nèi)诵袨榈哪芰俊榇?，要對學生充滿信任和能成功的期待，及時表揚學生的成績，讓學生感受老師的關(guān)注和期待，激發(fā)學生潛能，增強學生自信、自尊，獲得動力，盡力達到老師的期待，獲得寫作的成功。

其次，要弱化焦慮。一是要弱化課堂焦慮。J.S.Bruner提出的認知-發(fā)現(xiàn)學習論認為，學生習得知識不是靠灌輸，而是學生激發(fā)內(nèi)在動力，在自我探索下發(fā)現(xiàn)知識；人本主義理論強調(diào)要挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，通過積極的情感教育，激發(fā)學生自我發(fā)展動能去自覺學習；建構(gòu)主義理論認為教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)符合習得內(nèi)容要求的情境，通過交流與合作，在寬松恰當?shù)臍夥罩校囵B(yǎng)興趣，激發(fā)動力。為此，在課堂上不要灌輸寫作知識與技能，盡量讓學生通過體驗、交流、探討等方法去探索知識；通過創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、有趣的習得氣氛，比如，通過小組討論，角色扮演，在團隊友誼和合力下，放松心情，激發(fā)興趣，弱化情感緊張，自如自覺提高寫作能力。二是要降低考試焦慮。對寫作的評估可采用過程性評估和終結(jié)性評估結(jié)合。學生可根據(jù)平時課堂參與度、投入度，課后完成的寫作任務(wù)等形成過程性考試成績。加大平時成績比重，讓學生減輕期末終結(jié)性評估壓力，讓學生能從容參加考試。同時，卷面的終結(jié)評估減少晦澀的理論評估，增加學生應(yīng)用性的測試，如應(yīng)用文寫作等，讓學生在完成平時已訓練過，又有實用價值項目的寫作測試中，增強能通過的信心，降低焦慮感。

三是降低交流焦慮。漢語文寫作是有效溝通交流的手段和過程。要讓學生敢于、樂于展示自己的寫作，讓人了解你的寫作，評論你的寫作。老師要對學生寫作要認真評閱，通過評語及時反饋。要寬容錯誤，通過私下交流讓其及時糾正；寫作的亮點要及時肯定，并能在大家面前展示、表揚；同時鼓勵學生將自己的寫作相互交流、相互評價，鼓勵參加論文比賽等，通過多途徑錘煉承壓和受挫力，弱化交流焦慮，提高寫作能力。

(四)加大輸出，外化應(yīng)用

首先，課內(nèi)輸出訓練。一是課堂寫作。老師可進行應(yīng)用文寫作；既可以是命題、看圖作文；也可是材料作文。材料作文訓練中，教師將相關(guān)材料呈現(xiàn)給學生，讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)閱讀，擬出題目撰寫論文。通過寫作訓練，強化漢語文輸出，在實踐中錘煉寫作能力。二是評論寫作。讓學生認真閱讀教材選編的經(jīng)典文學作品，或欣賞與教學相關(guān)的一些影視后，寫出讀后或觀后評論，讓學生在鑒賞中提高寫作能力和人文修養(yǎng)。三是翻譯。讓學生將一些藏語文作品翻譯成漢語文，在對比藏漢語言差異中，更好提高寫作能力。

其次，課外輸出訓練。一是鼓勵學生養(yǎng)成寫日記或周記的習慣。只有在經(jīng)常寫的過程中，才能提高寫作技能，收集整理更多寫作素材，達到有感而發(fā)，行云流水，熟能生巧。二是參加校內(nèi)外的漢語論文、征文比賽，參加社會新聞、宣傳寫作報道等，讓學生成功輸出寫作技能，獲得成就感，增強效能感。

三是鼓勵學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和科研項目申報，激勵學生撰寫較好的書面申報書并能成功申報，訓練寫作；同時進行論文和調(diào)查報告的撰寫。項目申報、論文撰寫等，盡量根據(jù)學生專業(yè)知識，結(jié)合民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展中急需要解決的問題，進行實際調(diào)查和圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源收集資料，擬好題目提綱，進行撰寫。

四是鼓勵學生認真撰寫就業(yè)的漢語簡歷，訓練工作計劃總結(jié)等應(yīng)用文寫作，提高就業(yè)的基本技能；同時鼓勵學生積極參與公務(wù)員申論考試等寫作訓練，并實際參與考試，讓學生在實戰(zhàn)中感受漢語寫作的重要性，獲得寫作成功的成就感，降低情感過濾，不斷提升漢語寫作能力。