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從以國家為中心到以人民為中心——70年來我國高等教育思想的發(fā)展與演變

張應強

(華中科技大學教育科學研究院教授、博士生導師)

一、對高等教育思想的兩種理解

討論70年來我國高等教育思想的發(fā)展與演變，首先面臨一個前提性問題：國家有高等教育思想嗎？

一般說來，思想是人的思想，思想具有屬人性。因此，我們常常研究教育思想家的教育思想，如研究馬克思、孔子、康德、杜威的教育思想等；也研究教育學家的教育思想，如研究夸美紐斯、赫爾巴特的教育思想和教育學思想等，還研究存在主義、永恒主義、后現(xiàn)代主義等教育思想和理論流派的教育思想。毋庸置疑，這些都是研究人的教育思想的。但這種教育思想研究，主要是立足學科或者學術領域來研究的，因此可以稱為教育學術思想研究，其在高等教育領域表現(xiàn)為高等教育學術思想研究。那么，國家是否有高等教育思想？如何理解國家的高等教育思想呢？

教育是一個多義性概念。在現(xiàn)代社會，教育已經(jīng)成為國家的一項社會事業(yè)。尤其是在教育制度化以后，教育的社會事業(yè)特性得到極大凸顯。潘懋元先生正是根據(jù)現(xiàn)代教育的這一特點，提出了教育的內外部關系規(guī)律。特別是教育的外部關系規(guī)律，揭示了作為一項社會事業(yè)的教育，其與社會的政治、經(jīng)濟、文化、科技等方面的關系。因此，教育思想也就不只是人(思想家、教育學家、學者)的教育思想，還有國家層面的教育事業(yè)發(fā)展思想。進一步考察還可以發(fā)現(xiàn)，凡是與國家事業(yè)和意識形態(tài)高度相關的學科領域，都會有學者層面的學術思想和國家層面的發(fā)展思想。如經(jīng)濟學、社會學、管理學、政治學、新聞學等大概屬于社會科學一類的學科，都兼具學者層面的學術思想和國家層面的發(fā)展思想。而語言學、歷史學、文學、哲學、藝術等人文學科則主要以學者的學術思想及其學派思想為主。教育學的特殊性在于它兼具社會科學和人文學科的雙重特性，因此，在教育思想領域，既有學者層面的教育思想，也有國家層面的教育思想。并且相較于其他學科領域，這種兼具學者的教育思想和國家教育思想的特點尤為突出。

對于高等教育而言，國家層面的高等教育思想主要表現(xiàn)在兩個方面：一是宏觀上的高等教育發(fā)展思想，主要回答為什么發(fā)展高等教育(發(fā)展目的)、發(fā)展什么樣的高等教育(發(fā)展目標)、怎樣發(fā)展高等教育(發(fā)展方法論)等問題；二是微觀上的人才培養(yǎng)思想，主要回答培養(yǎng)什么人(培養(yǎng)目標)、怎樣培養(yǎng)人(培養(yǎng)方法)、為誰培養(yǎng)人(培養(yǎng)目的)等問題。

我國高等教育現(xiàn)代化的特殊起源，決定了國家高等教育思想的優(yōu)先性。從現(xiàn)代化角度來看，我國自1840年之后所采取的是一種后發(fā)趕超型現(xiàn)代化模式。高等教育現(xiàn)代化并不止于發(fā)展知識和培養(yǎng)人才，其根本目的在于富國強兵、抵御外侮、振興國家，以應對“千年未有之大變局”。派遣留學生、書院改學堂、興辦洋務學堂、建立近代師范教育體系等，都是在“師夷長技以制夷”思想指導之下的國家層面的高等教育現(xiàn)代化行動。后發(fā)型現(xiàn)代化國家的高等教育要實現(xiàn)趕超，必須有統(tǒng)一和堅強的國家意志以及強有力的政府來凝聚全民族的共識和力量。另外，我國具有“建國君民，教學為先；化民成俗，其必由學”的傳統(tǒng)，歷來高度重視教育的政治性功能。因此，我國國家層面的高等教育思想總是具有某種優(yōu)先性。這與早發(fā)內生型現(xiàn)代化的西方國家的高等教育發(fā)展思想是完全不同的。

當然，學者層面的高等教育思想與國家層面的高等教育思想是可以相互支持和相互轉化的。如改革開放以來，我國高等教育思想的確立就吸收了學術界的高等教育思想?；謴透呖贾贫取ⅰ爸刂兄亍苯ㄑ?、大學文化素質教育、建設現(xiàn)代大學制度、高等教育大眾化、建設高等教育強國等，這些都是首先在高等教育學術領域產(chǎn)生的高等教育發(fā)展思想，最終轉化和上升為國家層面的高等教育思想。

二、70年來中國高等教育思想的三個階段及其特征

對歷史階段的劃分及其特征的概括總是涉及方法論問題。歷史階段首先是一個時間性概念，但時間有物理時間與文化心理時間之分，物理時間是普遍性的，而文化心理時間是有文化差異性的。因此，時間往往具有很強的文化價值性甚至政治性意義。而對于不同歷史階段特征的概括，涂又光先生所采取的方法論給我們以重要啟示。他在論述中國文明時說：中國的文明，自上古直到19世紀末為人文階段，20世紀為科技階段。這兩個階段都各自同時存在人文與科技，只是在人文階段重人文輕科技，在科技階段重科技輕人文。現(xiàn)在正在邁入人文與科技統(tǒng)一的新階段。[1]這就是說，對70年中國高等教育思想的階段劃分和特征概括，必須在各階段最典型特征的基礎上做出概括，而各具體階段的特征往往也會包含其他階段的某些特征。基于這種啟示，我把70年中國高等教育思想的歷史發(fā)展劃分為三個階段，并概括其典型特征。

1.以政治建設為中心的高等教育發(fā)展思想(1949—1977年)

1949年9月29日，中國人民政治協(xié)商會議第一屆全體會議通過了起臨時憲法作用的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》。該共同綱領明確規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育?！备鶕?jù)新民主主義文化教育方針，新中國高等教育在改造舊大學、關閉私立大學和教會大學的基礎上，進行了大規(guī)模的院系調整。時任高等教育部副部長曾昭掄在對三年來高等教育改革進行總結時說：“高等學校的制度有兩點重大的改革：一是高等學校的大門，真正為廣大勞動人民打開；二是明確了專業(yè)教育的重要地位。[2]我們學習蘇聯(lián)高等教育模式，但不久之后蘇聯(lián)模式受到批判。其中的原因在于“人們擔心這一高等教育體系會形成一個高度科層化、等級化的系統(tǒng)，在中國形成新的政治精英和經(jīng)濟精英，進而形成一個不平等的社會?！@與中國共產(chǎn)黨人的政治理想和社會理想是嚴重沖突的”[3]。在放棄蘇聯(lián)模式之后，我國在重新選擇高等教育發(fā)展模式的過程中，產(chǎn)生了“兩種教育制度”與“五七模式”的激烈沖突，最后確立了高等教育“五七模式”。即所有教育都要走“五七道路”，所有學校乃至整個社會都變成亦工亦農(nóng)、學文學軍的“五七公社”。[4]而“兩種教育制度”之所以受到激烈批判，原因在于人們認為它是資本主義“雙軌制”的翻版，使勞動人民子女只能享受到有限的、低層次的實用教育。

從1958年開始，我國先后掀起了三次“教育革命”浪潮，“教育革命”的目的，在于試圖打破蘇聯(lián)模式所強調的正規(guī)化、專門化和制度化傳統(tǒng)，嘗試建立起一種革命化、勞動化、大眾化的教育制度。[4]1958年9月19日，中共中央國務院發(fā)布的《關于教育工作的指示》提出：“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級的政治服務，教育與生產(chǎn)勞動結合。為實現(xiàn)這個方針，教育工作必須由黨來領導。”[5]1968年7月21日，毛澤東在“七·二一”指示中強調：“教育要革命，要無產(chǎn)階級政治掛帥，走上海機床廠從工人中培養(yǎng)技術人員的道路。要從有實踐經(jīng)驗的工人農(nóng)民中選拔學生，到學校學幾年后，又回到生產(chǎn)實踐中去?！盵6]當時在高等教育領域推行和倡導的朝陽農(nóng)學院經(jīng)驗、江西共產(chǎn)主義勞動大學經(jīng)驗，都充分體現(xiàn)了“革命教育模式”的韻味?！拔幕蟾锩逼陂g，我國取消了高校招生考試制度，后來采取推薦工農(nóng)兵上大學制度。

由此可見，新中國前期的大約30年，受到當時國際國內復雜政治形勢的影響，我國高等教育發(fā)展思想主要是以政治建設為中心的發(fā)展思想，甚至還出現(xiàn)了高等教育極端政治化的思想。

2.以經(jīng)濟建設為中心的高等教育發(fā)展思想(1978—2011年)

十一屆三中全會之后，隨著黨的工作重心轉移到社會主義現(xiàn)代化建設上來，我國進入了改革開放時代，進入了以經(jīng)濟建設為中心的發(fā)展時代。國際形勢也發(fā)生了重要變化——和平與發(fā)展成為世界政治格局的兩大主題，國際競爭從冷戰(zhàn)時期的政治和意識形態(tài)之爭轉變?yōu)榭萍己徒?jīng)濟實力競爭。發(fā)展高等教育的意義已經(jīng)從傳統(tǒng)的政治意識形態(tài)教育轉變?yōu)榘l(fā)展現(xiàn)代科技教育，為經(jīng)濟社會發(fā)展服務的高等教育發(fā)展觀成為主流發(fā)展觀。鄧小平同志高瞻遠矚地提出了教育要“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的思想，做出了科學技術是第一生產(chǎn)力的重要論斷。在學術界關于教育本質的大討論中，教育的生產(chǎn)力屬性也凸顯出來。

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》提出：教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育；社會主義現(xiàn)代化建設的宏偉任務，要求我們不但必須放手使用和努力提高現(xiàn)有人才，而且必須極大地提高全黨對教育工作的認識，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，為20世紀90年代以至21世紀初葉我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展，大規(guī)模地準備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類人才。[7]1995年頒布的《中共中央、國務院關于加速科學技術進步的決定》，首次將科教興國戰(zhàn)略作為國家戰(zhàn)略。該決定指出：“堅持教育為本，把科技和教育擺在經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要地位，增強國家的科技實力及實現(xiàn)生產(chǎn)力轉化的能力。”由此，“雙優(yōu)先”發(fā)展思想(國家優(yōu)先發(fā)展教育，教育優(yōu)先滿足國家發(fā)展需要)[8]成為我國高等教育的發(fā)展思想。

3.以人民為中心的高等教育發(fā)展思想(2012年以來)

黨的十八大以來，我國進入中國特色社會主義新時代。黨的十九大確立了以人民為中心的發(fā)展思想。因此，以人民為中心的發(fā)展思想成為我國高等教育發(fā)展思想的核心，具體體現(xiàn)在如下三個方面。

(1)高等教育發(fā)展目的：為實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢提供有力支撐。習近平總書記強調，要“堅持把服務中華民族偉大復興作為教育的重要使命”[9]。黨的十九大提出了實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化和中華民族偉大復興的總任務，將建設教育強國作為中華民族偉大復興的基礎性工程，要求深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。在高等教育發(fā)展方面，國務院發(fā)布的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，從“為實現(xiàn)兩個一百年奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供有力支撐”的戰(zhàn)略高度，對“雙一流”建設進行部署，以提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力。這表明，新時代高等教育發(fā)展的目的，是要“以教強國”，通過建設高等教育強國來實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢。

(2)高等教育發(fā)展目標：高等教育要努力實現(xiàn)“四個服務”。習近平總書記強調：“我國高等教育發(fā)展方向要同我國發(fā)展的現(xiàn)實目標和未來方向緊密聯(lián)系在一起，為人民服務，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務?！盵10]習總書記關于教育的重要論述，為我國高等教育改革發(fā)展指明了方向，描繪了高等教育發(fā)展藍圖和發(fā)展目標。為人民服務是高等教育發(fā)展的根本性目標；為中國共產(chǎn)黨治國理政服務、為鞏固中國特色社會主義制度服務，對高等教育發(fā)展目標提出了政治和意識形態(tài)方面的要求，因此，必須堅持黨對高等教育事業(yè)的全面領導，堅持把立德樹人作為根本任務；為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務，集中于經(jīng)濟和社會發(fā)展，核心是提升經(jīng)濟和科技競爭力，滿足人民對美好生活的期盼。

(3)高等教育發(fā)展方法論：扎根中國大地辦教育，立足中國大地辦大學。習近平總書記強調：“我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高?！盵11]，“辦好中國的世界一流大學，必須有中國特色”[12]，必須“扎根中國大地辦大學”[13]。我認為，扎根中國大地辦大學具有兩重含義：一是立足中國國情和文化教育傳統(tǒng)辦大學；二是辦中國的大學，而不是辦在中國的大學。

第一，目前我國最大的國情就是建設和發(fā)展中國特色社會主義。一段時間以來，“國情論”成為重要話題，但要避免從消極方面去理解中國國情，把國情理解為“四個自信”的包袱的傾向。立足中國國情發(fā)展高等教育，就是要發(fā)展中國特色社會主義高等教育，扎實辦好中國特色社會主義高校，為建設和發(fā)展中國特色社會主義服務；立足中國文化教育傳統(tǒng)辦大學，就是要落實立德樹人根本任務。習總書記強調：“高校立身之本在于立德樹人。”[14]我國文化教育傳統(tǒng)的精髓在于立德樹人。以孔子為代表的儒家教育思想的核心是文以載道、人文教化的道德教育，通過人文教化的道德教育和反思內省、躬身踐履方式來培養(yǎng)具有君子理想人格和崇高道德境界的德性完滿的人。[15]延續(xù)千余年的我國古代書院教育注重培養(yǎng)學生的品德，師生“以道相交，合志同方”，共同探討和體驗道德生活，推崇修己至誠之道。[16]在全球化時代和文化大融合的今天，人們越來越清楚地認識到中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是人類共同遺產(chǎn)，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化越來越彰顯出鮮明和突出的時代價值。[15]

第二，立足中國大地辦大學，必須辦中國的大學，而不是辦在中國的大學。涂又光先生指出：沒有中國文明特色的大學，只算是“在”中國的大學(a university in China)，不算是中國“的”大學(a university of China)。[1]立足中國大地辦大學，必須遵循辦大學的共同規(guī)律，吸納辦大學的國際先進經(jīng)驗，但必須辦中國特色的大學，辦中國的大學，辦為新時代中國特色社會主義服務的大學；必須堅持以人民為中心的辦學方向，遵循政治性原則與科學性原則辯證統(tǒng)一、有機結合的方法論原則來辦好中國特色的大學。

注：本文為中宣部文化名家暨“四個一批”人才自選項目(中宣干字〔2016〕133號)的階段性研究成果。

走出計劃經(jīng)濟與市場經(jīng)濟的雙重藩籬——我國高等教育70年發(fā)展的反思

鄔大光

(廈門大學教育研究院/蘭州大學高等教育研究院教授、博士生導師)

回首新中國高等教育走過的70年路程，需要總結和反思的內容實在太多，這是一本“大書”。如果從影響深刻和長遠的角度看，經(jīng)濟體制應該排在第一位，因為經(jīng)濟體制是高等教育發(fā)展的基礎。從經(jīng)濟體制轉型的角度看，高等教育70年發(fā)展有一個鮮明的“分水嶺”，就是改革開放，此前為計劃經(jīng)濟體制，此后為市場經(jīng)濟體制；如果按照時間劃分，大致可以分為30年的計劃經(jīng)濟與40年的市場經(jīng)濟。我國高等教育走過的全部道路和積累的經(jīng)驗教訓，都可以在上述劃分中進行反思。

從源頭上看，我國近代高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展是一種“教育救國”民族意識的覺醒，是一項既有自上而下，又有自下而上的“交互式”運動，是國家意志和社會力量共同作用的結果。但無論怎樣，對于彼時積弱積貧的中國來說，模仿歐美和日本的大學成為高等教育發(fā)展的主要模式，因為民國時期的大學校長幾乎都是歐美學成歸來的學者。

1949年中華人民共和國成立后，中國共產(chǎn)黨帶領全國各族人民走上了社會主義道路，計劃經(jīng)濟制度安排自然成為這一道路的基本方向。在這一經(jīng)濟基礎前提下，包括高等教育在內的上層建筑都選擇了“公有制”，因為“公有制”是計劃經(jīng)濟的標志性特征。這一制度選擇，意味著新中國高等教育的辦學模式開始從歐美和日本大學模式轉向蘇聯(lián)模式，一共持續(xù)了17年，也可以說是“深耕”了17年。雖然十年“文化大革命”破壞了這一制度的系統(tǒng)性和延續(xù)性，但改革開放后的恢復，依舊是基于前17年的高等教育模式。故70年來我國高等教育發(fā)展的基礎，就是計劃經(jīng)濟。

從時間來看，新中國成立后的17年高等教育歷史時間并不長，但由于當時對舊中國高等教育制度和模式的改造十分徹底，甚至可以說是史無前例的“重建”，故對其后幾十年的高等教育的影響十分深遠。在此背景下,重建的高等教育模式具有了濃厚的計劃色彩和蘇聯(lián)烙印，經(jīng)過“計劃”的高等教育，在17年計劃經(jīng)濟的助推下走向了“極致”。這種“極致”有兩個顯著特征：一是采用高度集中的統(tǒng)一管理，從辦學體制到管理體制，再到投資體制；從學校類型到學校組織架構，再到基層學術組織；從高等學校職能到人才培養(yǎng)，再到學科和專業(yè)建設。二是典型的專業(yè)教育，從教學計劃到課程設置，再到教材編寫；從學年制到考試方式，再到學習評價……無一例外，幾乎都是蘇聯(lián)的做法。

需要承認，新中國基于計劃經(jīng)濟和“公有制”的高等教育“改造”是成功的，是有特殊歷史貢獻的，也可以說是無奈的，或者說是不二的選擇。在新中國百廢待興的時代，選擇這一模式有其必然性和合理性，它有力支撐了當時國家經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展，與計劃經(jīng)濟基本上實現(xiàn)了“無縫對接”，且收到了“立竿見影”的效果，至于帶來的迷茫和“陣痛”則是改革開放后的事情。在實施這一模式的實踐中，經(jīng)濟發(fā)展和高等教育自身也都深刻感受到了該模式的適用性和有效性。這也是時至今日，每當反思中國高等教育發(fā)展之得失的時候，依然有許多人對17年的高等教育懷著深深的眷戀。

回到經(jīng)濟體制這一話題。在20世紀80年代中后期，我國先后提出了有計劃商品經(jīng)濟和社會主義市場經(jīng)濟的概念，支撐高等教育的經(jīng)濟基礎開始發(fā)生變化，高等學校開始被“扔進”市場，不得不開始嘗試與市場接軌。但是，在計劃經(jīng)濟懷抱里長大的高等教育，由于缺乏對市場經(jīng)濟的認識和準備，究竟是“主動適應”還是“被動適應”，這是20世紀80年代后期高等教育界討論的重大學術命題。而在高等教育實踐領域，最為顯著的變化是高校辦學體制開始從“計劃”走向市場，較早突破的是民辦高等教育辦學體制，應市場需求應運而生，隨后而來的還有招生體制改革和就業(yè)體制改革，以及高校后勤社會化改革。其中最大的“亮點”是民辦高等教育，它沒有任何計劃的色彩，基于投資辦學的民辦高等教育，似乎找到了一條快速發(fā)展的“捷徑”，從作為高等教育的“有益補充”變成了高等教育的重要組成部分。

但不難發(fā)現(xiàn)，盡管高等教育開始有了市場意識，市場經(jīng)濟也激發(fā)了高等教育活力并提供了市場空間，但脫胎于計劃經(jīng)濟的高等教育，顯然還不足以應對市場的到來，面對市場經(jīng)濟帶來的泥沙俱下，還難以做出正確的抉擇，其中不乏簡單地迎合市場。由此導致了高等教育針對市場做出的任何嘗試，也都十分容易被冠以“市場化”或“產(chǎn)業(yè)化”的帽子，使高等教育改革無法運用市場的合理規(guī)律向縱深推進。

原因何在？培根曾說：“習慣是一種頑強而巨大的力量，它可以主宰人生。”今天，高等教育發(fā)展和改革的深層次問題，幾乎都與計劃經(jīng)濟留下的影響相關。雖然我國進入市場經(jīng)濟時代已有近30年的歷史，但在改革的重大問題上，計劃經(jīng)濟的思維慣性依然十分強大，在許多領域依舊“主宰”著今天的高等教育改革和發(fā)展。更通俗地說，在高等教育很多領域，仍然是在用計劃思維來看待市場體制下的各種高等教育現(xiàn)象，用計劃的辦法試圖來解決市場機制下高等教育產(chǎn)生的各種問題。這種思維方式可能起到一定成效，但總體而言，是逆時代潮流，事倍而功半。也正因為如此，許多看似轟轟烈烈的高等教育改革，始終沒有突破計劃經(jīng)濟的藩籬，最后不得不回到計劃經(jīng)濟的老路。例如，教育行政部門要求高校面向市場辦學，改變“千校一面”的狀態(tài)，但管理體制和機制依舊是計劃的；再如，大學生就業(yè)是市場決定的，但招生是計劃的，大學生入口與出口的不匹配，直接導致了人才培養(yǎng)與市場需求的斷裂……此類現(xiàn)象頗多，不勝枚舉。

進入市場經(jīng)濟以來，高等教育的“解放思想”遠遠落后于經(jīng)濟領域的思想解放程度，高等教育改革并沒有“跟上”市場經(jīng)濟的進程，甚至出現(xiàn)了“拖”經(jīng)濟發(fā)展后腿的現(xiàn)象。面對高等教育在市場上的迷茫，一方面，人們抨擊“高等教育是計劃經(jīng)濟的最后一個堡壘”，希冀盡快走出計劃經(jīng)濟的束縛；另一方面，“一放就亂，一管就死”的現(xiàn)象十分普遍，“放與管”一直是教育行政部門的最大糾結，既希望高等教育盡快長大變強，似乎又對高等教育缺乏信任，這也是“放管服”一直不盡如人意的根本原因，因為從來就沒有真正意義上的“放”權。此種完全相悖的結論和現(xiàn)象，一方面，說明高等教育對市場的認識還十分有限；另一方面，也說明高等教育自身在市場中還缺乏主體意識。經(jīng)濟思想的解放，已經(jīng)使我國經(jīng)濟體制由計劃向市場轉型邁出了實質性的步伐，而高等教育一直游離在社會和市場之外，其關鍵是解放思想的力度不夠。

進入市場經(jīng)濟時代以來，由于對市場經(jīng)濟規(guī)律缺乏清醒的認識，高等教育的“陣痛”一直不斷。面對市場經(jīng)濟帶來的新問題，人們總是試圖用計劃經(jīng)濟的方式解決；面對本應由“計劃”解決的問題，我們又往往放給市場。之所以出現(xiàn)此種混亂，是因為計劃經(jīng)濟的“基因”一直在起作用，我們不知道高等教育的哪些事情可以交給市場，哪些事情不可以交給市場。同時，我國市場經(jīng)濟的不成熟，也導致了高等教育在“摸著石頭過河”的進程中，被市場的消極因素所左右。例如，大學生就業(yè)率問題，原本不是高等教育自身可以解決的問題，卻要求高等教育承擔。在此壓力下，高等學校只能想辦法“拉高”畢業(yè)率，而畢業(yè)率的不斷攀升，直接影響了高等教育質量，突破了高等教育的質量底線。類似的高等教育陣痛不僅沒有消失，甚至可以說愈加強烈。當然在這個過程中，也可以發(fā)現(xiàn)部分人的“痛感”程度在降低。

需要指出，當前高等教育面臨的一系列改革陣痛，關鍵就是進入改革開放之后，我們面臨的許多深層次的高等教育問題，既不是計劃的，也不是市場的，而是“混合性”的問題，它們是長期的計劃經(jīng)濟慣性與市場經(jīng)濟不成熟相互掣肘的衍生品。人們雖然已經(jīng)認識到了計劃經(jīng)濟對高等教育發(fā)展的制約，卻又無法找到適應市場經(jīng)濟的合適路徑。此種現(xiàn)象的出現(xiàn)，既與計劃經(jīng)濟的慣性有關，也與高等教育發(fā)展的成熟度相關。

世界高等教育發(fā)展經(jīng)驗告訴我們：高等教育發(fā)展既是計劃的，也是市場的，或者既不是計劃的，也不是市場的，而是基于教育自身規(guī)律的。換句話說，高等教育發(fā)展既脫離不了計劃經(jīng)濟，也脫離不了市場經(jīng)濟，但需要超越計劃和市場，增強自身的主體性。從教育規(guī)律的角度說，無論是計劃經(jīng)濟，還是市場經(jīng)濟，對高等教育而言，都是一把“雙刃劍”。

關于市場經(jīng)濟與高等教育發(fā)展的相關性，潘懋元教授早在1988年的文章中就明確指出：“高等教育在與市場的抗爭中，總是以失敗者的形象出現(xiàn)。”其實，不僅如此，高等教育在與計劃經(jīng)濟的抗爭中，也很少以成功者的形象出現(xiàn)。由此引來了一個更加深刻的命題：高等教育如何在與外部力量的“較量”中，即與計劃和市場的較量中，既能為特定的經(jīng)濟發(fā)展服務，又能超越經(jīng)濟體制的束縛？現(xiàn)實告訴我們：市場經(jīng)濟與高等教育的較量還在繼續(xù)，何時高等教育能夠成功突圍，是繞不過去的一個話題。

在計劃經(jīng)濟時代，高等教育無從選擇尚有情可原；在市場經(jīng)濟時代，高等教育不主動選擇則有些難逃其咎。其實，道理并沒有特別深奧和復雜，高等教育擺脫經(jīng)濟體制束縛的良方，就是提升自身的成熟度和主體性。大學的成熟是一個國家高等教育體系成熟的基礎，是高等教育擺脫和超越經(jīng)濟制度的“內生”力量，這是高等教育發(fā)展的唯一出路。換句話說，擁有一批成熟的有“定力”的大學，有引領社會思想和潮流的大學，是一個國家高等教育體系成熟的重要標志，也是中國從一個高等教育大國走向高等教育強國的重要指標。高等教育的成熟和主體性，就是具有在計劃和市場之間尋求平衡的能力和技巧，就是能夠把計劃的制約和市場的功利降到最低程度，就是能夠在計劃和市場之間尋求支點，就是能夠引領社會進步。當然，這是一個理想和漫長的過程，需要付出一定的代價，乃至沉痛的代價。

回首70年，在承認高等教育與計劃經(jīng)濟“無縫對接”是成功的大前提下，必須承認，我們?yōu)檫@個成功付出了代價，至于代價究竟有多大，現(xiàn)在下結論似乎還為時過早，依然有待于時間驗證。面對市場經(jīng)濟，我們必須清醒地認識到：市場經(jīng)濟也不是高等教育的“天堂”。今天高等教育由于迷茫引發(fā)的一系列陣痛，除了計劃經(jīng)濟“遺留”的影響之外，也有相當一部分是市場經(jīng)濟帶來的“苦果”，其中有些苦果也可以說是高等教育“自食其果”。高等教育70年走過的道路表明：無論是在計劃經(jīng)濟還是市場經(jīng)濟條件下，總體而言，高等教育都表現(xiàn)出一種“被動選擇”的傾向。想要從被動選擇轉向超越經(jīng)濟體制的主動選擇，只有高等教育自身不斷成熟，才能克服計劃和市場對高等教育的消極影響，真正走出一條擁有道路自信、理論自信、制度自信和文化自信的中國特色高等教育之路。

從管理到治理的嬗變——基于新中國成立70年來高校內部管理模式變遷的線索

眭依凡

(浙江大學教育學院教授、博士生導師)

習近平同志指出，黨的十八屆三中全會提出的全面深化改革的總目標，就是完善和發(fā)展中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。高等教育作為國家巨系統(tǒng)中的一個重要組成部分，其改革的總目標亦即推進治理體系及治理能力的現(xiàn)代化。由于高校是以實施高等教育為己任的不可或缺的人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新組織，由此可以推斷，一國之高等教育系統(tǒng)主要是由以實施高等教育為基本社會職能的高校構成的組織系統(tǒng)，所以從一定意義上說，高等教育治理體系及其治理能力的現(xiàn)代化不僅體現(xiàn)于且更依托于高校內部治理體系和治理能力的現(xiàn)代化。而所謂高校內部治理體系和治理能力即一國之高校體系運行的制度及其執(zhí)行能力的集中體現(xiàn)，由此則決定了高校內部治理體系及其治理能力之于國家高等教育改革發(fā)展的極端重要性，此即梳理并討論新中國70年來高校內部管理模式嬗變的意義所在。

一般而言，人類社會歷史發(fā)展階段的劃分必須以生產(chǎn)力發(fā)展水平為標志的社會發(fā)展總水平及包括政治、經(jīng)濟、文化等重大社會要素轉型變革為主要依據(jù),但就某一類社會事業(yè)的發(fā)展階段劃分則主要依據(jù)與之高度相關的重大歷史事件?；谶@一原則，筆者經(jīng)對新中國成立70年以來的高校內部管理體制變遷的梳理，主張把我國高校內部管理體制的變革歸納為如下四個時期：其一，發(fā)端于新中國成立至“文化大革命”之前即1949—1965年的探索及調整時期，主要經(jīng)歷了由解放初期接管舊大學的校長負責制向黨委領導下的校務委員會負責制、黨委領導下的以校長為首的校務委員會負責制的變遷。其二，發(fā)端于“文革”即1966—1976年的十年動亂時期，在“文革”時期高校在組織形式上遭到撤銷、搬遷和合并的破壞，“五七大學”“七二一大學”“共產(chǎn)主義勞動大學”等非正規(guī)高校應運而生，在管理體制上經(jīng)歷了工、軍宣隊進駐高校行使管理權限到逐步被所謂由“革命學生代表、革命教職工代表、革命干部代表”構成的“‘三結合’的革命委員會”取代。其三，發(fā)端于“文革”結束后的改革開放即1977—1997年高等教育系統(tǒng)的撥亂反正及高校內部管理體制改革探索的階段，主要經(jīng)歷了幾個不同時間節(jié)點的分別以上海交大、北京大學、南京大學等高校為試點的，以人事制度、分配制度及后勤管理制度等單項管理改革向整體綜合配套改革的過渡，以及北京師范大學等高校進行的校長負責制試點改革工作和學潮后全面實行黨委領導下的校長負責制。必須強調的是，上述改革均與1985年5月27日《中共中央關于教育體制改革的決定》的通過有著密切的關系。在這份關系教育系統(tǒng)撥亂反正的教育體制改革文件中，把“政府有關部門對學校主要是對高等學校統(tǒng)得過死，使學校缺乏應有的活力”列為教育改革開放初期首要解決的問題，并明確指出“當前高等教育體制改革的關鍵，就是改變政府對高等學校統(tǒng)得過多的管理體制。在國家統(tǒng)一的教育方針和計劃的指導下，擴大高等學校的辦學自主權，加強高等學校同生產(chǎn)、科研和社會其他各方面的聯(lián)系，使高等學校具有主動適應經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的積極性和能力”[7]。其四，發(fā)端于《中華人民共和國高等教育法》頒布即1998年至今進入依法治校的治理模式階段。在這樣一個70年時代變遷的大跨度中，筆者以為若可以把“文革”這一極度混亂的具有極端特殊性的社會災難時期不予考慮，我國高校內部管理模式的演進過程則可歸納為兩大時期，即從高校管理模式向高校治理模式的嬗變，而后者標志著我國高校內部管理模式的一大進步。限于筆談篇幅，本文僅就進入1998年以來依法治校階段的高校內部治理模式加以梳理和討論。

由于學術概念嚴謹性的需要，有必要在展開討論前對如下兩對概念加以說明。其一，高校管理體制與高校管理模式是彼此關聯(lián)又有所區(qū)別的概念：前者內涵十分明晰，是關于高校內部機構設置、管理權限劃分的制度(宏觀性質)；而后者則是在一定的管理體制下并根據(jù)治校者辦學理念指導下建構起來的由具體的管理方法、管理模型、管理制度(微觀性質)、管理工具、管理程序構成的管理運行結構。本文主要討論后者。其二，高校管理與高校治理是一對既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。所謂管理大家已經(jīng)耳熟能詳主要指通過實行計劃、組織、指揮、協(xié)調和控制等一系列具體的活動實施的管理控制的過程，是一種傳統(tǒng)的管理模式。而“治理是一種在領導層權力體系主導下協(xié)調被管理層共同管理的新型管理模式。其特征如下：治理不只是居高臨下、自上而下的權力運行過程，其基礎不是控制而是協(xié)調和共享管理；治理具有整體性和框架性，是組織之間及其成員相互依存的關系結構；治理是在公共目標支配下的強調效率的管理活動”[17]。據(jù)管理與治理概念的解讀可以明確，高校作為以智力勞動為特點、以人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新為核心使命的教育及學術組織，其學術屬性及其規(guī)律決定了高校不是僅僅依靠行政權力的管控維持運行的組織。其以高深學問探索和知識傳播為屬性特征，以學科專業(yè)為組織構架的邏輯特點，決定了高校更應該是一個需要通過治理得以高效率運行的組織。換言之，治理模式是最能反映高校內部治理訴求和規(guī)律的一種以效率優(yōu)先、整體設計、民主決策、依法治校的治理結構。梳理新中國成立70年高校管理模式的嬗變基本就是由傳統(tǒng)的管理模式向最具現(xiàn)代性的治理模式變遷的過程，前者重在以高校內部穩(wěn)定為目的管控，而后者旨在以高校辦學治校效率提升為目的的治理體系的現(xiàn)代化及治理能力的提高。高校內部治理模式改革的方向就在于以效率優(yōu)先、整體設計、民主決策、依法治校為原則和目標的高校治理體系的構建及其治理體系的現(xiàn)代化和治理能力提高。

可以肯定，高校內部管理模式的改革始于十一屆三中全會后高等教育管理體制的改革，當時中央高層已經(jīng)認識到過于僵化的高等教育管理體制在一定程度上束縛和阻礙了高校更好發(fā)揮其人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的作用，為此明確了高等教育管理體制改革的重點在于擴大高校辦學自主權的政策導向。這一方面為高校內部管理體制改革創(chuàng)造了更為寬松的自主辦學治校的外部環(huán)境，但另一方面自主辦學權力的擴大也對高校內部管理提出了更高的要求。由此可以說《中共中央關于教育體制改革的決定》從制度設計上為高校內部管理模式從以管控為主的傳統(tǒng)管理模式逐漸向以效率優(yōu)先的治理模式轉型起到了早期鋪墊的作用。而于1998年8月29日由第九屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過的《中華人民共和國高等教育法》則為高校進入依法治校時代奠定了法治基礎。《高等教育法》[18]由包括《總則》和《附則》在內的八章構成，其中第三章《高等學校的設立》、第四章《高等學校的組織和活動》、第五章《高等學校教師和其他教育工作者》、第六章《高等學校的學生》對高校權限及其事務、活動進行了專門的規(guī)定，尤其是在第三章《高等學校的設立》的第二十七條明確把高等學校章程作為申請設立高等學校必須向審批國家機關提交的四項材料之一，并在第二十八條明確高等學校章程必須對包括“內部管理體制”在內諸事項做規(guī)定；在第四章《高等學校的組織和活動》的第四十一條明確了高等學校的校長全面負責本學校的教學、科學研究和其他行政管理工作，具體行使“擬訂發(fā)展規(guī)劃，制定具體規(guī)章制度和年度工作計劃并組織實施”等多項職權。以及第四十二條對“高等學校設立學術委員會，審議學科、專業(yè)的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項”，第四十三條對“高等學校通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，依法保障教職工參與民主管理和監(jiān)督，維護教職工合法權益”等均做出了明確規(guī)定。

如前所述，由于高校治理以效率優(yōu)先、整體設計、民主決策、依法治校為原則及其目標達成，而依法治校和建立現(xiàn)代大學制度為高校治理模式最重要的特征。此即筆者何以把《高等教育法》的頒布視為我國高校內部治理模式的發(fā)端而非2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《綱要》)的頒布。因為《高等教育法》對高校章程及其民主治校等均予以了法律上的規(guī)定，而高校章程作為高校在遵循國家有關法律前提下根據(jù)自身組織屬性及其基本權利按一定程序制定的具有一定法律效力的治校文本，其既是現(xiàn)代大學制度不可或缺的基本要素，亦是高校內部治理的基本依據(jù)。2010年5月6日國務院常務會議審議通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，在這份由二十二章共七十條的教育改革發(fā)展綱領性文件中，第十三章《建設現(xiàn)代學校制度》第四十條明確提出要“完善中國特色現(xiàn)代大學制度”并特別強調了“完善治理結構；公辦高等學校要堅持和完善黨委領導下的校長負責制；健全議事規(guī)則與決策程序，依法落實黨委、校長職權；完善大學校長選拔任用辦法；充分發(fā)揮學術委員會在學科建設、學術評價、學術發(fā)展中的重要作用；探索教授治學的有效途徑，充分發(fā)揮教授在教學、學術研究和學校管理中的作用；加強教職工代表大會、學生代表大會建設，發(fā)揮群眾團體的作用；加強章程建設，各類高校應依法制定章程，依照章程規(guī)定管理學校；尊重學術自由，營造寬松的學術環(huán)境；全面實行聘任制度和崗位管理制度；確立科學的考核評價和激勵機制”[19]等一系列有關高校內部治理的具體內容。為進一步落實《綱要》精神，2010年12月5日國務院辦公廳印發(fā)《關于開展國家教育體制改革試點的通知》對教育體制改革試點工作進行了全面部署，由此標志著《綱要》提出的十大教育體制改革試點正式啟動實施，其中針對高等教育的改革任務亦十分明確：“改革人才培養(yǎng)模式，提高高等教育人才培養(yǎng)質量；改革高等教育管理方式，建設現(xiàn)代大學制度；適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求，改革高等學校辦學模式?！盵20]同年12月20日，根據(jù)教育部的統(tǒng)一部署由政法司負責牽頭召開了由北京大學、中國人民大學等28所試點高校及地方教育行政部門代表參加的建設中國特色社會主義現(xiàn)代大學制度的試點會議，在交流各試點高校試點方案的基礎上，對現(xiàn)代大學制度試點工作做了部署。據(jù)時任教育部政法司司長孫霄兵的發(fā)言[21]：“現(xiàn)代大學制度”已經(jīng)以黨中央、國務院文件的方式寫入了教育規(guī)劃綱要的文本中。過去雖然在個別文件中也出現(xiàn)過這個概念，但是從來沒有獲得這么高階位的文件來確定。他還總結前階段的現(xiàn)代大學制度試點工作取得了如下成果：比較深入地研究了我國大學的治理結構；推進了機構設置的改革；通過現(xiàn)代大學制度的試點工作，進一步推進了教育教學改革，加強了人才培養(yǎng)和科學研究，提高了高校的教育教學質量；進一步推進了高校與社會的共建機制；進一步推進了內部管理體制改革，完善了人事分配制度改革，推進了后勤改革，推進了教育教師的聘任管理制度，提高了學校的管理水平?，F(xiàn)代大學制度的試點工作及其在全國范圍的推進，標志著我國高校由傳統(tǒng)內部管理模式向治理模式的變革。

2011年11月28日教育部下發(fā)《高等學校章程制定暫行辦法》并要求自2012年1月1日起施行。該文件第一條就開明宗義：“為完善中國特色現(xiàn)代大學制度，指導和規(guī)范高等學校章程建設，促進高等學校依法治校、科學發(fā)展，依據(jù)教育法、高等教育法及其他有關規(guī)定，制定本辦法。”由此足見高校章程之于現(xiàn)代大學制度建設的重要性。由于高校章程是高校依法自主辦學、構建高校內部治理體系的法律依據(jù)，所以該文件特別強調高?！皯斠哉鲁虨橐罁?jù)，制定內部管理制度及規(guī)范性文件、實施辦學和管理活動、開展社會合作”，以及高校制定章程應當“依法完善內部法人治理結構，體現(xiàn)和保護學校改革創(chuàng)新的成功經(jīng)驗與制度成果；應當著重完善學校自主管理、自我約束的體制、機制，反映學校的辦學特色”[22]。隨后教育部辦公廳又印發(fā)《關于加快推進高等學校章程制定、核準與實施工作的通知》，要求“985工程”建設高校務必在2014年6月15日前將核準稿報送教育部，“211工程”建設高校務必在2014年11月30日前將核準稿報送教育部或者省級教育行政部門，要求各地教育部門在2015年12月31日前完成所有高校章程的核準工作。[23]為了體現(xiàn)對高校章程建設的重視，2013年9月《中央部委所屬大學章程建設行動計劃(2013—2015年)》出臺，對中央部屬高校的章程建設及其完成提出了具體要求。當年11月教育部就核準了《中國人民大學章程》等6所高校大學章程，從而為其他高校章程制定提供了參照文本；到2014年10月，32所高校章程通過了教育部核準；至2015年底，教育部及中央部門所屬的114所高等學校全部完成章程制定和核準工作，地方高校亦然。

正如筆者在《論大學的善治》一文中所指出的：大學章程“是大學依據(jù)國家有關法律和教育主管部門法規(guī)，大學規(guī)范自己辦學治校育人的完整的法規(guī)和制度結構，是大學辦學治校育人的基本依據(jù)。其必須在對大學使命和宗旨做出陳述的前提下，對大學組織及權力結構、組織及管理者的職責與權力、組織設置及人員聘用任命、權力行使及組織運行的程序規(guī)則等做出明確的操作性規(guī)定和解釋。操作性即意味著其關于組織、職責及權力等的邊界界定明晰不存在模糊的問題等。大學章程必須窮盡學校所有管理涉及的事物，一冊在手盡覽大學管理操作的原則及程序。大學章程的建設充分體現(xiàn)了大學善治的法規(guī)性原則而絕非朝令夕改的產(chǎn)物，其一旦制定并依法通過就有法規(guī)性、權威性、嚴肅性”[17]。盡管尚有一些高校章程本身及執(zhí)行還存在有待進一步改進與完善的種種問題，但是高校章程的客觀存在已經(jīng)說明我國高校步入了與過去以管控為主的傳統(tǒng)管理模式根本不同的以效率優(yōu)先、整體設計、民主決策、依法治校的高校內部治理模式。尤其是2013年11月黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》明確把“推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”確定為完善和發(fā)展中國特色社會主義制度的重大舉措及全面深化改革的總目標后，高校內部治理體系及治理能力現(xiàn)代化便成為高校內部治理模式改革的題中之意和目標所在。為此，2015年頒布的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》特別強調，加強世界一流大學和一流學科建設必須完善高校內部治理結構。最后有必要指出的是：新中國成立70年來我國高校的內部管理模式至1998年《高等教育法》的頒布實現(xiàn)了向高校內部治理模式的轉變，但要達到高校內部治理體系及治理能力現(xiàn)代化的要求還任重道遠。

注:本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“高校內部治理體系創(chuàng)新的理論與實踐研究”(項目編號:16JZD039)的階段性成果。

新中國高等教育70年的中國特色

盧曉中

(華南師范大學教育科學學院粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院教授、博士生導師)

新中國高等教育走過的70年，一直在致力探索一條具有中國特色的高等教育的改革發(fā)展之路，其中最為重要的就是扎根中國大地辦中國特色的社會主義高等教育。本文從扎根中國大地辦高等教育和高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉換的有關問題的角度對新中國高等教育的中國特色做一探討。

一、高等教育扎根中國與融通中外

中國高等教育改革發(fā)展70年主要是以服務中國的需要、解決中國的問題為鵠的，這也是扎根中國的重要體現(xiàn)。比如，20世紀50年代初全國范圍的院系調整，著力解決的是新中國剛成立后國家建設亟需的各行各業(yè)建設人才問題，對學科專業(yè)進行了細分，特別是行業(yè)特色型高校也是在這一時期建立起來的。在這一時期，中國幾乎是一面倒地學習借鑒蘇聯(lián)的高等教育模式，當時所謂的融通中外主要是融通中蘇。應當說，這一時期的學習借鑒蘇聯(lián)，為解決當時我國社會主義建設的急需人才發(fā)揮了重要作用，新中國高等教育體系也是在這一時期建立起來的。但由于學習借鑒對象的單一性，而且對其他高等教育(如私立高校、教會高校等)采取的是排斥性的改造態(tài)度和取向，并過于強調高等教育“為無產(chǎn)階級政治服務”，其局限性也是顯而易見的。

改革開放以后，鄧小平提出“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，這充分體現(xiàn)了“扎根中國、融通中外”的改革發(fā)展思想，高等教育領域也迎來了改革開放的嶄新局面，其中“扎根中國”表現(xiàn)在為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)高級專門人才，而這一時期“融通中外”最為顯著的特點是學習借鑒的視野變寬了，特別是對西方高等教育的關注度有了顯著的提升，國外高等教育的影響也逐步增大。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是改革發(fā)展著力于教育體制變革，尤其是以1985年發(fā)布的《中共中央關于教育體制改革的決定》為標志。應當說這一決定比較好地體現(xiàn)了扎根中國和融通中外的思想，比如，該決定提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”[7]，并以此為指導思想來推動教育體制改革，顯然這體現(xiàn)了扎根中國的思想。同時，該決定提出“教育體制改革要總結我們自己歷史的和現(xiàn)實的經(jīng)驗，同時也要注意借鑒國外發(fā)展教育事業(yè)的正反兩方面的經(jīng)驗”[7]。事實上，該決定在有關高等教育體制改革方面的內容都有學習借鑒國外經(jīng)驗的地方，例如“改變專業(yè)過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容，增加實踐環(huán)節(jié)，減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制”“要擴大高等學校的辦學自主權”等[7]。二是高等教育的經(jīng)濟功能受到重視，長期以來教育(包括高等教育)都被認為主要是消費事業(yè)，甚至是福利事業(yè)，或是被用作政治工具，而沒有被看作一種現(xiàn)實的生產(chǎn)力，其經(jīng)濟功能遠被低估甚至被忽視。20世紀80年代初，高等教育“再生產(chǎn)勞動能力”的經(jīng)濟功能開始受到一定程度的關注，高校專業(yè)設置和調整已注意與經(jīng)濟社會及產(chǎn)業(yè)的需求相關聯(lián)。特別是受舒爾茨的“人力資本理論”的影響，人們對高等教育的經(jīng)濟功能的重視程度不斷提升，到80年代中后期以后，高等教育的經(jīng)濟功能已受到極大的強化，甚至1992年中共中央、國務院公布關于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定，特別將教育視為提高科學文化水平和居民素質服務的部門而劃為第三產(chǎn)業(yè)，由于高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展更為直接的關系，更被看作特殊的第三產(chǎn)業(yè)。而過度產(chǎn)業(yè)化的高等教育在一個時期也帶來了一系列問題，引起廣泛的爭議，以致不得不進行糾偏。

黨的十八大以來，新時代我國高等教育改革發(fā)展的歷史方位有了新定向。習近平同志在2016年12月7日的全國高校思想政治工作會議上指出：“中國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高校?！盵11]而“雙一流”建設作為新時代中國高等教育改革發(fā)展的重大戰(zhàn)略選擇，更突顯出“扎根中國、融通中外”的思想，即扎根中國大地辦中國特色的社會主義世界一流大學,正如習近平同志2018年5月2日在北京大學師生座談會上指出的“要把中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信轉化為辦好中國特色世界一流大學的自信”[24]。這便需要從尋求它們之間的一致性著手，建立起中國特色與世界一流的高度內洽。這里包括兩個向度：一個是中國特色表征世界一流，即中國特色符合世界一流的事實特征，也就是說，我國大學的一些中國特色與當今世界一流大學的一些共同特征高度契合，體現(xiàn)了現(xiàn)代大學發(fā)展的方向和趨勢；另一個是中國特色成就世界一流，它主要涉及“雙一流”建設的路徑選擇，即通過走中國特色化發(fā)展路徑，來促進國家高等教育的發(fā)展與繁榮，并使一些大學發(fā)展成為世界一流大學。從這一意義上看，中國特色又是一種高等教育的發(fā)展資源，同時也是一種發(fā)展策略。[25]

二、中國高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉換

新中國高等教育一直在面對著如何對待自己的文化傳統(tǒng)這一重要問題，這與高等教育的中國特色也是密切關聯(lián)的。首先需要回答的是中國高等教育的文化傳統(tǒng)究竟是什么？從一般認識而言，中國近現(xiàn)代高等教育的發(fā)端與中國古代高等教育并沒有什么淵源，在相當意義上它更多的是一種“舶來品”。正是建立在這樣一種認識基礎上，在相當長的一個時期里人們較少關注和探究中國古代高等教育的文化傳統(tǒng)，并從中汲取發(fā)展中國現(xiàn)代高等教育的養(yǎng)分。而民國時期的高等教育雖歷經(jīng)磨難，卻熠熠生輝，涌現(xiàn)出了一批載入中國高等教育史冊的大學和大師，如蔡元培之于北京大學的改造，梅貽琦之于清華大學的風尚，救亡圖存之于西南聯(lián)合大學的堅忍，等等。正因為此，民國時期高等教育在改革開放以后逐漸為人們所關注、探討，甚至追棒。每每當人們反思當下中國高等教育出現(xiàn)的種種問題時，都時時會回望和比較民國時期高等教育，希望從中得出一些啟示。由此民國時期的高等教育也自然被認為中國高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重要部分。近年來，在自上而下的重視弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大背景下，對中國高等教育的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)也給予了更多的關注，特別是文化的傳承創(chuàng)新作為高等學校的一項新職能得以確立，進一步推動了對中國高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的重視。在如何對待中國高等教育的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)上，除了傳承外，一個重要的價值取向便是推動中國高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉換，使之成為今天辦現(xiàn)代高等教育的優(yōu)質文化資源。而這一現(xiàn)代轉換的關鍵，就是努力推動中國高等教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。具體而言，對于中國古代具有高等教育性質的文化資源，要加強關注力度和深入探究，并努力推動其創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。以中國古典書院為例，有研究者認為，古典書院所表達的普遍教育精神既是現(xiàn)代大學新教育精神創(chuàng)生的引導性媒介，也會經(jīng)過精神的創(chuàng)造性轉化成為新教育精神的構成性基因。如以書院學規(guī)為基本制度構架，集文明紹繼、大眾啟蒙、社會批判和學術研究等諸多功能為一體，和合教學與研究的現(xiàn)代高等教育組織。書院的研究高深學問的組織宗旨、“從游”的師生關系、博約結合的課程設置、以及問答研討的治學方法等方面，都深刻地影響了現(xiàn)代中國大學教學和科研的相關制度。[26]再如近年來中國大學廣泛采用通識教育理念改革課程體系，也更多的是對古典人文教育傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展，而非簡單的西方借鑒。還有，現(xiàn)在許多高校興起的書院制，在繼承古代書院的某些形式外，大多注入了現(xiàn)代新元素。而對于民國時期的高等教育，雖然過去我們時常回望和流連民國時期大學文化資源，但往往深入挖掘不夠，分析更失之表面，且存在簡單的“拿來主義”傾向，同樣缺乏創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，使之成為當下高等教育發(fā)展的優(yōu)秀文化資源。如梅貽琦的“大師大樓說”一直被人們奉為圭臬，即大學之所以為大學，是因為有大師，而不是因為有大樓。但在今天，大學之所以為大學，不僅要有大師，大樓也是必不可少的。而所謂的“大樓”，泛指的是教學、科研的條件及必要的物質基礎等因素。雖然大學“非大樓之謂也，有大師之謂也”，但作為培養(yǎng)高級人才和承擔發(fā)展科學及為社會服務等職能的現(xiàn)代大學，如果要更好地履行其職能不能單有大師，而有賴于包括大樓在內的多方面因素。特別應指出的是，任何時候大師和大樓都不是非此即彼的，尤其是現(xiàn)代大學的大師和大樓愈來愈緊密地聯(lián)系起來了，它們相互促進、相輔相成：一方面大師或培養(yǎng)大師需要大樓，大樓成就了大師；另一方面正因為有大師，或需要培養(yǎng)大師，才有了大樓。從這一意義上大師同樣也成就了大樓。這便是當代大學的大師與大樓的辯證關系，實際上它也是當代高等教育發(fā)展的一個重要的客觀規(guī)律。[27]

自主性的失落與回歸——70年我國大學與政府關系的嬗變和展望

別敦榮

(廈門大學教育研究院教授、博士生導師)

大學與政府的關系是現(xiàn)代大學辦學和發(fā)展繞不開的話題。大學與政府的關系存在多種模式，大學自治和政府集權是兩種典型的關系模式，其中，大學的自主性是二者關系的主要表現(xiàn)。我國現(xiàn)代大學有百多年的發(fā)展歷史，與政府的關系不僅多變而且異常復雜。1949年以前，不同類型的大學與政府之間有著不同的關系，公立大學、私立大學和教會大學受政府管理或節(jié)制的程度與方式存在較大差異，但總體上各類大學辦學的自主性較大。1949年以來，大學的自主性經(jīng)歷了一個從失落到回歸的變化過程，具體表現(xiàn)為：前30年主要表現(xiàn)為失落階段，后40年主要表現(xiàn)為逐漸回歸階段。隨著大學與政府關系的變化，大學功能作用的發(fā)揮也存在很大差異，總體上表現(xiàn)為前抑后揚。實踐證明，辦學的自主性越大，大學的功能發(fā)揮越好，對國家和社會的貢獻越大；反之，大學的功能發(fā)揮可能差強人意，甚至完全不能令人滿意，更談不上對國家和社會的貢獻。

一、自主性的失落

自主性是大學與政府關系的衡量尺度。自主性越大，說明大學組織特性的內外認同感越強，政府對大學的管理比較克制，大學自主辦學的地位比較有保證；自主性越小，說明大學組織特性的內外認同感越弱，政府對大學的管理比較多，大學自主辦學地位受侵犯程度較高。20世紀50年代初期開始，我國逐步建立了嚴格的計劃體制，大學及其功能活動成為政府計劃的重要組成部分，不僅大學招生和畢業(yè)工作、教育教學、科研工作等功能活動完全受政府計劃管理，而且大學的基本建設、干部教師隊伍建設和規(guī)章制度制定等都由政府統(tǒng)一管理，影響更大的是，大學的決策也必須服從政府的統(tǒng)一領導。這樣一來，大學的自主性完全沒有得到認同，大學被看作政府的下屬機關，直接根據(jù)政府的指令辦學。

自主性的失落對大學辦學影響很大。50年代初期以后，院系調整可能是大學自主性失落的開始，盡管院系調整對改善我國高等教育區(qū)域布局，造就大批高級專門人才，提高高等教育服務當時經(jīng)濟社會發(fā)展的能力發(fā)揮了不能忽視的作用，但整體地對大批大學學科結構的肢解，不但弱化了大學的整體功能，更消解了大學自主辦學的能力，使大學內在地失去了辦學的自主性。學習蘇聯(lián)政策的實施更強化了政府對大學進行計劃管理的權威性，同時也塑造了全國統(tǒng)一的大學辦學模式和教育模式。即便后來經(jīng)歷了多次變革和持續(xù)改革，蘇式的專業(yè)教育模式依然是全國大學基本的人才培養(yǎng)模式。歷次政治運動則更使大學辦學轉變?yōu)橹饕獮檎芜\動服務，大學不僅要組織大量的政治活動，而且要派出大批師生參與城市和鄉(xiāng)村政治活動，大學正常的教育教學和科學研究活動受到?jīng)_擊，大學自身的組織屬性逐漸弱化。自主性的失落使大學空有大學之名，沒有大學之實，不具有大學的精神，辦學水平每況愈下，拉大了與國際先進水平的差距，弱化了服務國家和社會的能力。

二、自主性的回歸

大學自主性的回歸既是社會回歸正軌的結果，也是高等教育理性的回歸。自主性的獲得使大學具有了辦學的實際功效，大學開始能夠根據(jù)自身價值判斷履行辦學使命，更好地服務國家和社會。1977年恢復高考使大學辦學開始走上正常的軌道，教育教學秩序的恢復和建立使大學的自主意識得到了激發(fā)。1979年12月，蘇步青等幾位大學校長和書記在《人民日報》發(fā)文呼吁：給高等學校一點自主權。這可以看作是大學自主意識的覺醒和對自主性的呼喚。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》指出，政府對大學管得過多，要擴大大學辦學自主權。這是政府政策對大學應當擁有辦學自主權發(fā)出的明確信號。自此以后，大學的自主性不斷增強，大學逐步煥發(fā)出旺盛的活力，成為經(jīng)濟騰飛、社會進步的重要引擎。

我國大學與政府之間關系的調整主要取決于政府，取決于政府的理念和作為，沒有政府施政理念的改變，大學與政府的關系難以取得突破。改革開放國策實施后，經(jīng)濟發(fā)展、社會進步加速，包括政府在內的社會各行各業(yè)對高級專門人才的渴求史無前例，多出人才、出好人才是政府代表全社會對大學提出的辦學要求。隨著經(jīng)濟體制、科技體制和教育體制改革的逐步展開，政府行政改革提上日程并逐步深化，政府放權松綁對經(jīng)濟、科技和教育部門產(chǎn)生了革命性的影響，企業(yè)、科研院所和大學的自主性逐步得到了承認。從提出擴大辦學自主權到賦予大學自主辦學的法人地位，既是政府政策法律的重大進步，又是對大學組織屬性的合法性認定?？陀^地講，40年來大學辦學自主權經(jīng)歷了一個從小到大的變化過程，今天大學所擁有的辦學自主權是40年前的大學不可能想象得到的。擁有了自主權的大學展現(xiàn)了無限的發(fā)展?jié)摿Γ卣沽硕鄻踊霓k學功能，發(fā)揮了越來越重要的作用。

自主性的回歸是大學與政府關系調整的結果。在計劃體制下，政府長期對大學實施高度集權管理，大學少有辦學的自主性，連基本建設中樓房的窗戶朝哪個方向開都需要政府部門審批，更不要說學科專業(yè)設置與辦學。改革開放以來，隨著計劃體制的松動，政府機構和職能經(jīng)過了多次改革，政府對大學的管理由過去的高度集權轉變?yōu)檫m度放權，將一部分權力下放給了大學。比如，在學科專業(yè)設置、招生計劃分配、畢業(yè)生就業(yè)、內部機構調整、教師職稱評聘、處級以下干部任用、科研和社會服務工作開展、辦學資源配置與使用、經(jīng)費籌措與使用、開放辦學等多方面，政府都賦予了大學一定的自主權。盡管政府還沒有像有關政策法律對大學辦學自主權所要求的那樣，依然掌握了大學辦學自主權的放收決定權，而且還掌控著自主辦學的關鍵權力，比如，自主遴選校領導的權力，決定教職員工編制的權力，開辦學位教育專業(yè)和學科的權力，等等，但毫無疑問，大學與政府之間的關系已經(jīng)發(fā)生了重大改變，大學可以自主決定的事情很多。如果沒有這些變化，今天多數(shù)大學所擁有的現(xiàn)代化新校區(qū)建設、教職工所享受的績效工資和獎酬金待遇、干部教師的職務任用和評聘、對外合作辦學關系的建立等，都是很難有所成就的。大學與政府關系的調整帶來了大學自主性的增強，使大學在一定程度上能夠履行自身應當履行的責任。換句話說，就是大學更像大學了。

三、自主性的弘揚

大學與政府關系的調整還沒有完全到位，不僅大學的自主性不是完整的，而且大學已有的自主性還缺乏制度與文化的保障?，F(xiàn)代大學制度建設和治理結構改革不僅對大學內部制度和辦學機制改革提出了進一步要求，而且對大學與政府關系的調整也提出了新的任務。構建適應新時代高等教育發(fā)展需要的大學與政府之間的關系，是未來一個時期政府和大學共同面臨的課題。據(jù)統(tǒng)計，1949年全國高等教育在學人數(shù)只有11.65萬人，大學數(shù)為202所；1978年，全國高等教育在學總人數(shù)為228萬人，大學數(shù)為598所；2018年，全國高等教育在學總人數(shù)達到3 833萬人，大學數(shù)增加到2 663所。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，今天的高等教育與70年前，甚至40年前不可同日而語，不是一個量級的，不論是從接受高等教育的人數(shù)還是從大學數(shù)量看，政府集權管理具體大學事務的做法已經(jīng)完全不合時宜，歷史的經(jīng)驗教訓證明，也難以發(fā)揮積極作用。政府管得多并不是好事，大學辦學的復雜性遠遠不是政府部門所能掌控的，大學的邏輯和高等教育規(guī)律與政府行政的要求是不同的，政府集權管理可以把大學管住，但不可能把大學管好。

大學必須有更大的自主性。自主辦學地位和權力是大學作為社會的高等教育組織所必需的，舍此，大學便不能成為真正的大學。40年改革開放的經(jīng)驗表明，擴大和落實大學辦學自主權，是更好地發(fā)揮大學作用的必由之路。大學不是政治組織，不是經(jīng)濟組織，不是行政組織，而是高等教育組織，高等教育有其規(guī)律，大學有其辦學邏輯。政府管得過多、管得過死、管了不該管的事，非但不能保證大學更好地服務國家，而且還可能誤導大學，輕者造成大學的平庸，重者將大學引入歧途，使大學不像大學。建設一流大學和高水平大學必須尊重大學的組織屬性，尊重高等教育規(guī)律，落實大學自主辦學的法人地位，賦予大學完整的自主性。

改革開放事業(yè)進入了新時代，實現(xiàn)“兩個一百年”的“中國夢”是新時代的最強音：到2021年中國共產(chǎn)黨成立100周年和2049年中華人民共和國成立100周年時，逐步并最終實現(xiàn)中華民族的偉大復興。在實現(xiàn)“中國夢”的偉大征程中，大學是不能缺位的，必須依法落實大學自主辦學的法人地位，政府做自己該做的事，大學做自己該做的事，理性建構大學與政府之間的關系，為大學提供更加寬松的政府行政環(huán)境，使大學能夠尊重規(guī)律辦學，能夠根據(jù)自身發(fā)展需要辦學，辦出優(yōu)勢，辦出特色，在服務國家和社會事業(yè)的發(fā)展中發(fā)揮更大更好的作用，為實現(xiàn)“中國夢”做出應有的貢獻。

教育家辦學：建設高等教育強國的重要切入點

龔 放

(南京大學教育研究院教授、博士生導師)

經(jīng)過70年的風雨歷程，特別是改革開放以來40多年的“黃金發(fā)展期”，我國在高等教育上取得了長足的進步，實現(xiàn)從高等教育小國向高等教育大國的第一個歷史性跨越，已經(jīng)成為體量、規(guī)模在世界上首屈一指，結構比較合理，體系相對完備的高等教育大國。未來30年，我們將圍繞著內涵發(fā)展、特色凝練和質量提高下功夫、做文章，努力實現(xiàn)從高等教育大國向高等教育強國的第二個歷史性跨越，使得人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務整體水平全面提高，建成若干所世界一流大學和一批一流學科，高等教育國際競爭力顯著增強。

建設高等教育強國，實現(xiàn)第二次歷史性跨越，需要全方位深化改革，多維度探索創(chuàng)新，其中一個重要的切入點和突破口是：加快推進大學校長專業(yè)化進程，讓“教育家辦學”從倡導、設想變?yōu)楝F(xiàn)實！

強調將“教育家辦學”作為建設高等教育強國的重要切入點，首先是因為高等學校的發(fā)展，院系學科的發(fā)展，人才是第一位的資源。尤其是一流大學和一流學科的發(fā)展，必須實施人才強校的戰(zhàn)略，而大學落實人才戰(zhàn)略的第一要務，就是遴選和聘用真正懂得大學之道的專業(yè)化的校長(書記)，真正實現(xiàn)我們在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中所提出的“教育家辦學”構想。因為不同學科優(yōu)秀人才的發(fā)現(xiàn)與集聚，拔尖人才的培養(yǎng)和使用，需要有眼光、有智慧、有膽識、有決斷力和執(zhí)行力的校長(書記)，此所謂“世有伯樂，然后有千里馬”。1955年匡亞明出任東北人民大學(吉林大學前身)的黨委書記兼校長后，旗幟鮮明地闡明他的辦學理念：“一所大學水平的標志不是看別的，而是看學校擁有教授的數(shù)量和學術水平”，要“辦一個像樣大學”，最重要的是要請來一批“像樣子的老師”。他曾經(jīng)與一位副校長一起，三次到北京恭請古文字學家、考古學家于省悟“出山”，終于感動了這位年過花甲的老學者，老學者心甘情愿地跟隨匡校長“一路向北”到長春任教。東北人民大學因為有了于省悟這樣的碩學鴻儒領軍，在考古學、古文字學領域集聚和培養(yǎng)了一批優(yōu)異人才，迅速形成自己的優(yōu)勢和特色，成為幾與北大齊肩的學科重鎮(zhèn)?？镄ｉL“三顧茅廬”、舉賢任能的名聲鵲起，很快就有著名先秦歷史學家金景芳、古典文學及文藝理論家張松如(公木)、文學家馮文炳、法學家馬起、經(jīng)濟學家關夢覺、數(shù)學家王湘浩、化學家唐敖慶等一批知名學者加盟東北人大，奠定了后來吉林大學躋身國內一流大學的人才基礎和學科基礎。第二個發(fā)人深省的例子是，著名勞工法專家德里克·博克曾經(jīng)從1971年至1990年執(zhí)掌哈佛大學校政20年，2006年又梅開二度出任哈佛校長。博克素以知人善任、長袖善舞著稱，擔任哈佛掌門人期間，他與亨利-羅索夫斯基、約翰·麥克阿瑟、丹尼爾·托斯特森、格蘭海姆·艾利森等學科精英、管理專家和知名學者合作共事均在十年以上。誠如羅索夫斯基所評價的那樣，博克善于與“觀點各異的、有才能的人合作共事以便最大限度地推動哈佛前進”，“干成一些大事”，如改革本科教育、建立核心課程，如創(chuàng)建肯尼迪學院，提升醫(yī)學院水平……更令人感佩的是，在長達20年之久的校長任內，哈佛任命了不同學科的將近500名終身教授，而每任命一位終身教授，都是由博克作為主席“來領導一個全部由校外在該領域的知名教授組成的評審委員會進行評審”。博克校長不無自豪地說：“這個過程一方面保證了哈佛的教授是世界上最優(yōu)秀的。另一方面又使得我自己從中學到了很多東西，通過大量閱讀候選人的卷宗和校外專家的評審意見，也通過與校外專家的交談，我對哈佛各個院系的研究領域和研究水平，對于哈佛的各個學科在科研方面的優(yōu)勢和弱點都比較清楚了?！?1)參見：曲銘峰，龔放：《研究型大學“教育家校長”的專業(yè)素養(yǎng)——對哈佛大學前校長德里克·博克的個案分析》，載于《高等教育研究》，2014年第8期，第37-45頁；《哈佛大學與當代高等教育——德里克·博克訪談錄》，載于《高等教育研究》,2011年第10期，第1-19頁。抓住了終身教授聘任，就既抓住了前沿學科發(fā)展和卓越人才培養(yǎng)的命脈，也抓住了提高執(zhí)掌一流大學發(fā)展的專業(yè)修為與治理能力的關鍵。中外兩個事例告訴我們，推進大學校長專業(yè)化，把大學交給真正識大體、顧大局，既有政治覺悟、教育情懷，又懂治理之道、學術之要的教育家來辦，才能匯集人才，凝聚人心，才能夯實躋身一流、長盛不衰的學科基礎和人才基礎。

強調將“教育家辦學”作為建設高等教育強國的重要切入點的另一個理由是，改革進入深水區(qū)，無論是提高我國高等教育治理能力，還是完善高等教育治理體系，不僅取決于科學而準確的目標定位和頂層設計，而且都依賴于大學校長(書記)因校制宜的變革與創(chuàng)造性探索。中國的一個長期存在的國情特點，就是多樣復雜性和發(fā)展不平衡。不同地區(qū)、不同類型和不同層次的高等學校，有著不同的辦學基礎與發(fā)展目標，因而其發(fā)展路徑和節(jié)奏、重點也不盡相同。建設高等教育強國的“頂層設計”如何落地？只有那些被視為“中層”的大學校長(書記)，因為既頂天又立地，既識大局又接地氣，才具備了豐富、完善、細化、落實“頂層設計”的可能性。人們期望他們敢于擔綱，勇于實踐又善于思考，能夠使得中央的戰(zhàn)略構想和頂層設計實現(xiàn)由虛到實、由宏觀到具象、由理想到現(xiàn)實的轉換。從另一個層面看，高校教師、學生和院系的基層創(chuàng)新，也需要大學校長(書記)的發(fā)現(xiàn)、認可與總結推廣，方能持續(xù)、推廣，開花結果，最后轉化為制度安排、政策革新。20世紀90年代中期在南京大學“悄然興起”的教育思想大討論，在華中科技大學率先實施的文化素質教育探索，因為先后得到了富有遠見和卓識的兩位校長曲欽岳、楊叔子的支持和推動，方才引起教育部的重視，終于蔚然成風，在全國形成研討和踐行大學素質教育的熱潮。

把“教育家辦學”作為建設高等教育強國的重要切入點，還因為這是新中國成立70年來我國高等教育發(fā)展的一個“短板”、一個“瓶頸”，只有盡快在理念創(chuàng)新和制度安排上雙管齊下，盡快補齊“短板”，盡快突破這一制約高等教育發(fā)展的“瓶頸”，才能為更多教育家型校長的出現(xiàn)創(chuàng)造條件，進而助益我國高等教育事業(yè)實現(xiàn)第二次歷史性跨越?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出了“建設高等教育強國”和“加快建設世界一流大學”的戰(zhàn)略任務。同時又提出了“完善中國特色現(xiàn)代大學制度”，“逐步取消實際存在的行政級別和行政化管理模式”，以及“倡導教育家辦學。創(chuàng)造有利條件……造就一批教育家”等重要舉措。[19]“大學去行政化”的議題提出已經(jīng)十年，我們達成了一些共識，也取得了不小的進展，但是，由于形而上學盛行，思維定式頑固，現(xiàn)實中仍然有兩方面的問題阻礙著“教育家校長”的成長和“教育家辦學”的實施。其一，政府對高等院校的治理仍然習慣于“大一統(tǒng)”和“一刀切”，管得過多、過細且過于具體，大學應有的辦學自主權遠未落實到位。大學校長遴選和聘任制度并未“去行政化”，“任期不超過兩屆”和“60歲退休(副部級65歲)”等，依然照搬黨政干部的管理模式，未能充分考慮大學校長的教育性、學術性等專業(yè)特性。其二，走上大學校長(書記)崗位的教授學者，很多尚未確立“以治校為志業(yè)”的價值追求，而是處于心有旁騖、三心二意、“熊掌和魚都想兼得”的精神狀態(tài)，因而也未能沉下心來，逐步修養(yǎng)、歷練，真正成為領悟教育、關愛學生、尊重教師、崇尚學術、擅長管理的教育家型大學校長。為了補齊“短板”、突破“瓶頸”，我們需要廓清迷霧，走出誤區(qū)，讓思想沖破牢籠，并在大學校長(書記)遴選與聘任制度上的“去行政化”方面率先取得突破，才可能加快大學校長專業(yè)化進程，才可能在實施人才戰(zhàn)略第一要務上取得進展，為“教育家型大學校長”的成長創(chuàng)造良好的社會氛圍與政策環(huán)境！

1938年10月14日，毛澤東同志在中共六屆六中全會所作政治報告《論新階段》中指出：“在擔負主要領導責任的觀點上說，如果我們黨有一百個至二百個系統(tǒng)地而不零碎地、實際地而不是空洞地學會了馬克思列寧主義的同志，就會大大提高我們黨的戰(zhàn)斗力量。”疾風知勁草，板蕩思良將。在中國抗日戰(zhàn)爭進入艱苦卓絕的相持階段，毛澤東主席盼望著更多懂得馬克思主義又能帶領人民群眾奮斗取勝的領袖人物的成長。八十年后的今天，在實現(xiàn)中華民族偉大復興的新階段，在努力建設高等教育強國的進程中，我們需要一百個到二百個既懂得國家戰(zhàn)略發(fā)展需要和人民群眾接受更優(yōu)質高等教育需要，又切實掌握現(xiàn)代大學治理之道，即真正懂得人才培養(yǎng)和學術發(fā)展規(guī)律的教育家來辦大學、治理大學，才能如習近平總書記所期望的那樣，真正扎根中國大地，辦好“第一個北大、清華、浙大、復旦、南大等中國著名學府”，創(chuàng)建世界一流大學和一流學科，讓中華人民共和國真正成為躋身國際一流的高等教育強國。

高水平大學建設的老范式與新思路

陳洪捷

(北京大學教育學院教授、博士生導師)

新中國高等教育的發(fā)展歷程顯示，凡是被確定為重點的院校，或者被納入“211”等工程的院校，都發(fā)展良好，成績顯著。而同水平的但沒有被納入相應行列的院校，則面臨重重困難。10年之后、20年之后，原本水平相當?shù)脑盒?，差距逐漸拉開，最終形成云霄之別。這類例子，不勝枚舉。

這一現(xiàn)實告訴我們，中央政府比地方政府更有能力辦好大學。中央政府的這種能力主要體現(xiàn)在兩個方面：第一是經(jīng)費保障。我們知道，一所大學一旦被納入中央政府的某種計劃或工程，就會得到更多的經(jīng)費支持。第二是一系列相應的政策。在傾斜的政策之下，入圍的大學在學科建設、隊伍建設、培養(yǎng)能力、基礎建設等方面也會得到相應的支持或優(yōu)惠的條件。

對一所大學來說，中央政府所提供的這些資源，意義重大。而與此相比，地方政府的支持，大學領導人的辦學水平、大學的發(fā)展戰(zhàn)略、大學學術隊伍的質量等其他因素，都顯得作用非常有限。換句話說，一所大學如果沒有納入“國家隊”，就可能永遠也無法達到國家隊的層次，而且與“國家隊”水平相當?shù)?、但沒有入選的大學只能在較低的層次上徘徊，甚至有下滑的可能。

由中央政府重點建設一批高水平大學，這種做法當然有其歷史原因，也有很充足的理由。從20世紀50年代開始，由于中國經(jīng)濟社會發(fā)展水平的限制和長期面臨資源緊缺的壓力，中央政府只能選擇“集中力量辦大事”路徑，舉國家之力，建設一批大學，滿足國家建設對各種高層次人才的需求。這一高水平大學的發(fā)展模式，可以說也得到了實踐的檢驗。在資源緊缺的時代，新中國在較短的時間內建設了一批高水平的大學。部屬院校的建設、重點院校的建設、“211工程”的實施、“985工程”的實施以及雙一流大學的建設等都成為高等教育發(fā)展的輝煌業(yè)績。這一批高水平大學的成就既是這一發(fā)展思路的成果，也是這一思路的合理性證據(jù)。因此，由中央政府集中資源建設“國家隊”大學便成為我國高水平大學發(fā)展的基本范式。

值得注意的是，這一行之有效的高水平大學發(fā)展范式是建立在資源緊缺的前提之上的，是特定歷史條件下的一種選擇。但是，隨著這一前提條件的變化，我們是否還應當繼續(xù)堅持資源緊缺時代所形成的思維模式？

眾所周知，經(jīng)過40多年改革開放和經(jīng)濟社會發(fā)展，中國已躍升為世界第二大經(jīng)濟體。隨著中國經(jīng)濟和整體實力的增強，地方政府可以支配的資源也在迅速增長，地方政府已經(jīng)不再希望僅僅通過爭取中央政府的資源來建設高水平大學，而是開始運用自己的力量建設自己的高水平大學。近年來，不少地方政府的“地方高水平大學”計劃如火如荼，形成一個“地方高水平大學”建設運動。這一運動將會對中國高等教育的發(fā)展，特別是高等教育未來發(fā)展的思路產(chǎn)生重要的影響。

在“資源緊缺”的時代形成的高水平大學建設范式中，中央政府與地方政府形成了一種特定的關系。在這種關系當中，中央政府是最大的資源擁有者、支配者。這種資源不僅僅是經(jīng)費，也包括政策——也就是政府的政策目標和相應的執(zhí)行措施。就是說，中央政府之所以能夠“集中力量辦大事”，是因為經(jīng)費資源與政策資源是合一的，政策所指，經(jīng)費所至，所以顯得特別有效率。而地方政府則不承擔高水平大學建設的責任，地方大學在經(jīng)費資源和政策資源方面，注定無法與隸屬于中央政府的高水平大學相比。這就是地方大學為什么總是難以崛起的重要原因。對于地方政府來說，除了力爭讓將更多的大學進入“國家隊”外，無法直接參與高水平大學的建設。

隨著“地方高水平大學”建設運動的興起，傳統(tǒng)的中央政府與地方政府的關系開始發(fā)生變化。地方政府雖然無法改變傳統(tǒng)的高水平大學建設的范式，但也不再滿足于地方高校的二流、三流地位，希望依靠自身的力量，建設自己的高水平大學。

但如前所述，在傳統(tǒng)的高水平大學發(fā)展范式中，中央政府掌握在手中的不僅是經(jīng)費資源，還有政策資源。兩種資源的整合保證了中央政府的高等教育發(fā)展目標。而目前地方政府雖然可以自主增加對高等教育的投入，提高辦學質量。但對于高水平大學建設計劃來說，經(jīng)費的投入和地方性的配套政策還是遠遠不夠的。許多重要的政策和制度資源仍然集中在中央政府，地方政府所掌握的政策資源是有限的。

以廣東為例，省政府雖然可以為地方高水平大學建設投入大量的經(jīng)費，但大學賴以發(fā)展的一系列政策和制度資源卻并不掌握在省政府手里。比如，在中國的大學體制中，博士點是一項重要的制度資源，有無博士點，或博士點的多與少，對于高水平大學的發(fā)展來說至關重要，學科發(fā)展、隊伍建設、生源質量的提高、為地方服務的能力等，無不與博士點相關。地方政府盡管可以投入經(jīng)費，但博士點審批權不在地方政府，中央政府也不會為“地方高水平大學計劃”在博士點授權方面給予特殊的政策，也不會為高水平大學建設專門增加博士生的招生名額。

在這種情況下，地方政府盡管雄心勃勃，投入巨大，但在相關政策和制度方面卻難以突破既有的規(guī)則，所以“地方高水平大學”運動雖然轟轟烈烈，但發(fā)展的空間顯然受到諸多政策和制度的限制。而這些可能會成為地方高水平大學發(fā)展的限制性因素。

在此背景下，我們不妨重新思考一下傳統(tǒng)的高質量大學發(fā)展范式。按照傳統(tǒng)的范式，中央政府是經(jīng)費與政策資源的來源，而且政策資源和經(jīng)費資源是綁定的。而地方高水平大學建設是依靠地方的經(jīng)費，得不到中央政府的經(jīng)費支持，當然也得不到中央政府的政策支持。按照傳統(tǒng)的思維，經(jīng)費資源和政策資源是一體的，所以從中央政府的角度看，地方高水平大學建設是地方的事情，中央政府不參與。不參與，也就是不給經(jīng)費，當然也不給政策。但從地方高水平大學發(fā)展的需要來看，經(jīng)費很重要，政策也同樣重要。有了相應的政策，錢才能發(fā)揮作用。

這里提出了一個新的問題，即中央政府能否打破傳統(tǒng)的經(jīng)費資源和政策資源綁定的做法，探索一種依靠政策資源促進高水平大學建設的路徑？具體地說，面對地方高水平大學的發(fā)展，中央政府無須經(jīng)費支持，但是否可以考慮從政策方面給予支持？因為只有來自中央政府的政策性支持，地方高水平大學才有可能真正達到其發(fā)展目標。還以博士培養(yǎng)授權為例。中央政府是否可以針對地方高水平大學發(fā)展的現(xiàn)實和瓶頸問題，制定若干特殊的規(guī)則，比如適當調整博士點授權的標準和方式，促進這些高校的學科建設水平和博士生培養(yǎng)水平。我們可以設想，一方面有地方政府的大量投入，另一方面又能得到中央政府的政策支持，一批地方高水平大學一定會迅速發(fā)展，迅速崛起。

總之，在中國經(jīng)濟發(fā)展和經(jīng)濟實力空前提高的背景下，我國傳統(tǒng)的建設高水平大學的范式有必要進行相應的調整和補充。除了堅持由中央政府主導的“雙一流”大學建設戰(zhàn)略外，還應當加大對地方高水平大學發(fā)展的支持力度。這種支持也不一定要采取經(jīng)費和政策綁定的方式，完全可以在地方的投入前提條件下，僅僅從政策和制度方面給予支持。在傳統(tǒng)高水平大學發(fā)展范式中，通常是地方政府服從、配合中央政府的政策，而這種思路可以稍做調整，即中央政府也可以在一定的條件下，配合地方政府，為其提供政策性支持。

隨著中國經(jīng)濟的進一步發(fā)展，地方政府的財力會進一步增加，地方政府為地方高水平大學投入的意愿和能力肯定會進一步增強，中央政府如何更有效地支持和鼓勵地方高水平大學的發(fā)展，將是一個新的課題，需要認真對待。我們需要在制度和體制方面進行創(chuàng)新，更有效地為地方的高等教育發(fā)展提供制度和政策方面的支持。從長遠看，中國高水平大學的發(fā)展，不僅需要中央政府的整體謀劃，更需要地方政府的參與和擔當。為此，相應的制度和機制亟待調整。

從戰(zhàn)略的角度看，中國是一個大國，現(xiàn)有“雙一流”大學的規(guī)模遠遠無法滿足我國的經(jīng)濟社會和科技發(fā)展的需求。無論是從國民對高質量高等教育資源的需求看，還是從國際高等教育的競爭看，我們的目光不能僅僅局限在現(xiàn)有的“國家隊”大學身上。我們需要一支數(shù)量超過“國家隊”的高水平大學隊伍，這一支隊伍不僅是為了滿足地方本身的需求，同時也將成為現(xiàn)有“國家隊”的支撐系統(tǒng)。打造這一支撐系統(tǒng)的意義十分重大，一個“國家隊”的第二梯隊能為“國家隊”發(fā)揮“補給”“替補”作用，成為高水平學術人才和優(yōu)秀生源補給源泉；能與“國家隊”形成“互補”“互助”關系，提供更多的高層次合作和交流的機會；能形成“國家隊”的競爭團隊，形成“國家隊”的吐故納新機制。地方高水平大學的崛起，一定會增加高等教育內部的良性競爭，使我們的高等教育體系充滿動力和活力。

注：本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“博士研究生教育體制機制改革研究”(項目編號：17JZD057)的階段性研究成果。

我國高校的院系設置為何始終是個問題

陳廷柱

(華中科技大學教育科學研究院教授、博士生導師)

70年來，我國的高等教育事業(yè)取得了舉世矚目的成就，制約高等教育改革發(fā)展的諸多難題，或者已經(jīng)解決，或者已經(jīng)明確如何去解決。作為承載高校核心職能的院系，其設置調整一直處在探索之中，似乎既沒有顯著的成效可言，今后往哪個方向走也不夠明了。

新中國成立以來，從全國范圍來看，波及面較大的院系設置調整至少有兩次。一是新中國成立初期那一次，院系在不同高校之間進行大調整，由此形成的高校布局與校系格局，注定院系設置調整這件事將會持續(xù)伴隨著眾多高校的發(fā)展歷程。二是2000年前后那一次，多數(shù)高校逐步恢復了學院建制，我國高校由此形成了以“三級建制、兩級管理”為主的內部辦學體系。2010年前后，高校內部的院系設置調整再次升溫，特別是學部制改革尤為引人矚目。這次院系設置調整的廣度與影響暫時還沒法與前兩次相提并論，但所要解決的問題或許比第二次大范圍的院系設置調整更有價值。若對高校進行個案考察，估計那些辦學歷史較為悠久的高校，多經(jīng)歷了較為頻繁的院系設置調整。這其中，肯定有增設、升格或整并院系帶來的喜悅，更有艱辛或痛苦與之糾纏在一起。

從比較的視野來看，1895—1949年我國高校的院系設置也經(jīng)歷了從“科—門”到“科—系”，再到“院—系”的變遷歷程，并最終形成類似于美國高校的院系設置與管理體制。蔡元培主政北京大學期間，先是擴充文、理兩科，調整法科，停辦工科與商科。之后又取消文、理、法三科，并改門為系，設中文、史學、物理、數(shù)學、化學、地質學、哲學、英文、德文、法文、俄文、政治、經(jīng)濟、法律14個系，由“?！啤T”變?yōu)椤靶！怠眱杉壗Y構。國外的情況也比較復雜，世界范圍內院系組織模式的發(fā)展變遷，大致經(jīng)歷了學部制、寄宿制學院、講座制、學系制與后學系制五個時代，20世紀六七十年代的法國與德國所進行的院系設置大調整，也廢除了學部層級和將講座合并整合為類似于美國學系的基層學術組織，竟然與我國在20世紀50年代取消學院層級、實行校系兩級辦學的做法頗多相似之處。

如此來看，院系設置調整在任何國家或歷史時期都是經(jīng)常發(fā)生的事情，可能是院系設置數(shù)量與名稱的變化，也可能是結構性或強制性的大動作。這說明高校的院系設置受制于一些外在因素的影響，需要服從服務于某些外在的目標與任務，不大可能存在標準化的、常態(tài)化的院系設置模式。歸根結底，院系設置要與高校承載的人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務等職能相適應，而這些職能也不是抽象的。不同國家以及同一國家的不同歷史時期，因為政治體制、經(jīng)濟基礎、主流文化、科技水平等方面存在一定的或顯著的差異，對人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務的需求與要求，就會有這樣或那樣的差別，與之相適應的院系設置也會受到這樣或那樣的影響。換個說法，只要社會大環(huán)境在不斷發(fā)生變化，院系設置調整就沒有完成時。尤其是在一些重要的時間節(jié)點或特殊的社會發(fā)展狀態(tài)下，對院系設置進行大范圍、大幅度調整的可能性就越大。70年來我國高校的兩次院系設置大調整，顯然是社會大環(huán)境發(fā)生顯著變化的連鎖反應。第一次大調整發(fā)生在新中國成立后全面進行社會主義改造時期，既深受蘇聯(lián)模式的影響，也是集中權力與資源以加速培養(yǎng)各種專門人才的需要。第二次大調整發(fā)生在高度集權的計劃經(jīng)濟體制向社會主義市場經(jīng)濟體制轉軌時期，既是高等教育管理體制改革的重要成果，也是面向社會需求和科教發(fā)展趨勢以激發(fā)高校辦學活力的需要。毫無疑問，大環(huán)境無時無刻不在發(fā)生變化，即便是一些細微的變化，累積至一定時刻或受某些因素的誘發(fā)，就有可能促動國家出臺相關政策，或者是引起某些高校的特別關注，相關的院系或許隨之在部分高校創(chuàng)辦或調整。在此意義上講，70年來我國高校的院系設置必然會經(jīng)常性地遇到各種新挑戰(zhàn)、新需求與新任務，調整、再調整以至于總是處在調整狀態(tài)，也就不足為奇和不足為慮。

以上或許可以從根源上揭示為何70年來我國高校的院系設置始終處在問題之中，但尚未觸及我國高校的院系設置較為特殊和較多困惑之處。比較而言，我國1949年前高校的院系設置，以及國外自中世紀大學誕生之后的院系設置，中間層次的分科、學部或學院組織基本上是按學科大類設置，數(shù)量較少且較為穩(wěn)定。巴黎大學曾經(jīng)多達10余萬學生之時，也只有五六個學部，且基本上維持著中世紀大學的傳統(tǒng)學部結構。但這并不意味著高校的院系設置可以免受外部環(huán)境變化的影響，而是選擇把應對外部變化的端口放在講座或學系等底層學術組織。故高校的中間組織層級常常是風平浪靜，底層學術組織卻是暗潮涌動。德國大學所主導的講座制高等教育體系之所以被美國大學主導的學系制高等教育體系所取代，直接原因就是高校的講座數(shù)量普遍趨于高度膨脹，以至于學術領域被圈割得過于狹窄所致。學系的學科或學術領域容量雖然比講座大了很多，但當前的情況是，國外高校在學系層次的分化與變化也較為頻繁。70年來我國高校的院系設置調整較為特殊之處在于：一是院校發(fā)展戰(zhàn)略大起大落，導致院系設置調整要經(jīng)受更大的壓力。第一次院系大調整奉行的是院校發(fā)展一元化戰(zhàn)略，著重發(fā)展單科性的高校，系科的數(shù)量必然受到限制。第二次院系大調整與我國啟動高等教育大眾化進程基本同步，高校普遍選擇大而全發(fā)展戰(zhàn)略，自然需要較多的院系來支撐。當前又受到項目競爭體制的影響，各高校傾向于采用收縮戰(zhàn)略以強化自己的優(yōu)勢特色，撤銷或整合部分院系又流行起來。二是院系設置調整的重心始終偏高，教研組(室)或學系等底層學術組織的職責定位一直偏低。第一次院系大調整時撤銷了學院層級，實行校系兩級辦學，明確規(guī)定學系之下以課程組為單位設立的教研組(室)不具有行政管理職能。第二次大調整時恢復了學院建制，學院之下也普遍以學系為底層教學科研單元，但有文件規(guī)定高校只能在“院實系虛”或“院虛系實”之間進行選擇，部分高校開始選擇“院虛系實”，最終多走向了“院實系虛”。之后較大規(guī)?；蜉^有影響的院系設置調整，就是部分高校試圖整合相關學院以推行學部制改革，重心進一步走高。與前述相反的是，70年來我國高校的教研組(室)或學系等底層學術組織調整，基本上沒有進入院系設置研究的范圍，在辦學實踐中也沒有得到足夠的重視。

70年來我國高校的院系設置調整之所以有這兩個較為特殊之處，是經(jīng)濟體制轉軌和政府角色轉型過程中，根深蒂固的單位體制與行政化思維仍然在發(fā)揮著重要作用的結果。經(jīng)過反復調整之后，在形式上我國高校的院系建制已回到第一次院系大調整之前的狀態(tài)，與國外高校普遍采用的院系設置結構也比較接近。但是，結合院系的學科跨度與權責關系來看，我國高校當前的院系設置及其管理體制只不過是之前校、系、教研室(組)結構的升級版。有價值的改變肯定是有的，比如說，依據(jù)社會發(fā)展需要增設了較多新的學院或學系，學院比之前學系的學科容量與職責權限也有所擴充。有困惑與糾結的地方依然存在，比如說，恢復學院建制的目的與價值何在？為何高?？偸敲媾R著設置新學院的沖動或壓力？學院設置是否有較為通行的基準？為什么不能賦予學系更多的職責權限？部分高校設置學部的企圖是要把已設立的各個學院事實上變成類似于國外高校的學系組織嗎？這些困惑或糾結的存在，既有認識上的原因，也與諸多內外部因素有關，解決起來并非易事。其實，很多學者已談到，提升我國高校的院系治理水平與績效，面臨的主要問題就是學院的學科跨度過窄與數(shù)量過多，未能較好地起到整合辦學資源、促進學科交叉、實現(xiàn)協(xié)同育人等方面的作用。許多高校也試圖在學院之上建立整合、交叉或協(xié)同機制，或直接在學院數(shù)量上做文章。然而，這些做法的阻力不小，風險很大，效果卻難以評估，能否探索出較為理想和較有示范效應的院系設置模式，仍是沒有答案和有待關注的問題。

注：本文為教育部人文社會科學研究一般項目“高校所屬學院的重要事項決策權配置及其整合機制研究”(項目編號：15YJA8800)的階段性研究成果。

一流之后的路：朝向高等教育真正的發(fā)展

王建華

(南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師)

新中國成立70年來，尤其是改革開放40年來，我國高等教育通過深化改革和擴大開放，取得了舉世矚目的成就，其標志性成果就是經(jīng)過努力即將實現(xiàn)“雙一流”建設的第一階段目標，即“到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列”。根據(jù)2015年國務院印發(fā)的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，我國高等教育改革和發(fā)展接下來的目標將分別是：“到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流大學前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升”；“到21世紀中葉，一流大學和一流學科的數(shù)量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國”。[29]作為中華民族偉大復興的基礎工程，“雙一流”建設的提出，既體現(xiàn)了中央政府對長期以來我國高等教育改革和發(fā)展所取得成就的高度肯定，同時也為未來相當長時期內我國高等教育改革和發(fā)展提前預設了時間表、目的地和路線圖。

對于高等教育發(fā)展而言，像“雙一流”建設這樣由政府制定跨度長達35年的政策規(guī)劃在我國歷史上是前所未有的，在世界上也是少見的。某種意義上，基于高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)的長周期，政府出臺長遠規(guī)劃原本是有利的。但我們所處的時代是一個加速發(fā)展的時代，政治、經(jīng)濟、社會、文化、技術都在加速變化并急劇轉型；高等教育系統(tǒng)以及大學范式本身也處于轉型之中?；诖?，時間跨度過長的政策規(guī)劃會暴露出某種弊端。具體而言，由于政府事先已經(jīng)確定了今后相當長時期內的某種政策目標并為之而努力，周圍環(huán)境的變化會有意或無意地被政策設計者所忽視，從而會束縛或抑制高等教育改革與發(fā)展的其他可能性。因此，從當下經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實出發(fā)，今后在推進“雙一流”建設的同時，我們必須對于高等教育改革與發(fā)展的其他可能的政策選項保持高度的敏感性，并根據(jù)形勢的變化及時對“雙一流”建設的既定目標與道路進行必要的調適。在實踐中我們需要認識到，“一流大學和一流學科建設”只是特定時期我國高等教育發(fā)展的階段性任務；“一流”只是我國高等教育發(fā)展在特定階段的獨特話語方式，并非高等教育發(fā)展本身“質的規(guī)定性”。從短期來看，我國高等教育發(fā)展需要加快一流大學和一流學科建設，并實現(xiàn)相關的政策目標；但從長遠來看，我國高等教育發(fā)展必然也必須超越“一流大學和一流學科建設”這種階段性的政策目標。從未來反觀現(xiàn)實，作為對我國高等教育70年來改革與發(fā)展的另一種反思，我們需要認真思考“一流之后的路”，即在“雙一流”建設的目標初步實現(xiàn)以后，我國高等教育發(fā)展如何超越一流話語和政策目標的局限，實現(xiàn)真正的發(fā)展。

回顧歷史，70年來主導我國高等教育改革和發(fā)展的政策話語和奮斗目標不斷變遷。從新中國成立之初的“社會主義改造”到稍后的“教育革命”，再到改革開放以來的“重點建設”和“雙一流”建設。不同政策話語背后透露出的是政府和社會對于高等教育發(fā)展的不同期待。“社會主義改造”和“教育革命”凸顯了高等教育改革和發(fā)展中意識形態(tài)工作的至關重要。稍后的“重點建設”標志著政府努力將高等教育改革和發(fā)展的重心逐漸從意識形態(tài)工作轉移到教學和科研工作上，盡力提升我國大學的辦學水平和人才培養(yǎng)質量。2015年出臺的“雙一流”建設首次使我國高等教育改革和發(fā)展開始“面向世界”，主動參與全球大學的競爭。當前，無論是大學還是學科，從“重點”到“一流”變換的絕不只是前綴的修飾語，而是根本理念和參照系的差異?！爸攸c大學和重點學科”參照的范圍限于國內，是中國高校內部的相互競爭，體現(xiàn)的是相對水平；而“一流大學和一流學科”的參照系是世界，是全球大學之間的競爭，需要的是絕對水平。作為發(fā)展中大國的一種趕超戰(zhàn)略，基于“211工程”“985工程”實施“雙一流”建設基本符合現(xiàn)階段我國高等教育改革和發(fā)展的實際需要。實踐也證明，“雙一流”建設的實施，極大地促進和提升了我國高等教育在全球的影響力。但值得注意的是，隨著經(jīng)濟-技術發(fā)展范式以及社會體系本身的轉型，為適應創(chuàng)新驅動發(fā)展的需要，全球高等教育系統(tǒng)正在更新?lián)Q代，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)正在成為大學轉型發(fā)展的新范式。[30]未來相當長時期內，若仍將“一流”作為國家高等教育發(fā)展的政策愿景，將原本作為整體的高等教育系統(tǒng)和大學辦學水平分解為各種各樣的“一流”(諸如，一流大學、一流學科、一流本科、一流專業(yè)、一流課程、一流管理、一流黨建，等等)，其可持續(xù)性和實踐效果將會受到越來越多的質疑。

首先，對于“一流”的追求只是特定國家在特定時期高等教育發(fā)展的階段性目標，不宜長期化，更不能絕對化?？v觀世界各國，將“一流”作為高等教育改革和發(fā)展的政策愿景，有嚴格的條件。由于“一流”意味著將世界最高水平作為參照系，且傾向于以可量化的排名作為潛在的衡量標準。絕無可能所有國家都有“世界一流大學”或“世界一流學科”。因此，即便是在一流大學建設成為全球關注焦點的今天，世界范圍內從國家戰(zhàn)略出發(fā)要求建設一流大學和一流學科的國家在所有國家中仍然是絕對的少數(shù)。實踐中，只有那些可能有或應該有一流大學和一流學科的國家而尚沒有一流大學和一流學科，才適宜將“一流”作為某一階段高等教育改革和發(fā)展的政策愿景，并力爭在特定時間段有所突破。歷史上，20世紀50年代的中國高等教育不可能搞“一流大學和一流學科建設”，改革開放后的80年代也同樣不具備這個條件。事實證明，只有伴隨著經(jīng)濟改革的不斷成功，直到1998年以北大百年校慶為契機，“世界一流大學建設”才正式成為我國高等教育改革和發(fā)展的政策選項。

從長時間、寬視野來看，對于我國高等教育發(fā)展而言，和過去的“重點建設”一樣，對“一流”的追求也是一個階段性的目標?！耙涣鳌敝谝粋€國家高等教育發(fā)展的主要價值，在于目標引領和使命驅動，而一旦目標實現(xiàn)“一流”作為政策愿景便會迅速失去意義。對于一個國家如此，對于具體的大學也是如此。比如，對于作為世界高等教育超級強國的美國，一流大學和一流學科建設不太可能成為其高等教育發(fā)展的政策愿景。這就像類似哈佛那樣的真正世界一流的大學也不會太關注各種排行榜上的排名一樣。當前我國高等教育發(fā)展的整體水平雖然距離美國尚有不小的差距，但根據(jù)各種排行榜上的數(shù)據(jù)也已基本實現(xiàn)“一流大學和一流學科建設”的初步目標。從1998年到現(xiàn)在，經(jīng)過20多年的努力，我國的大學和學科在世界上的排名取得了長足進步。若干所大學和一批學科在排名的意義上已經(jīng)“進入世界一流行列”，甚至是“前列”。但伴隨著我國大學和學科排名的不斷提升，一流大學和一流學科建設之于高等教育系統(tǒng)有序運行的風險也越來越高。為了避免基于文獻計量學的科研評價方式誤導我國高等教育發(fā)展，我們必須警惕過度強化一流大學和一流學科建設，甚至將其作為高等教育發(fā)展的唯一目標可能存在的系統(tǒng)風險。如果繼續(xù)沿襲以爭創(chuàng)“一流”為中心的高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，那么無論是“追跑”“并跑”還是“領跑”，我們將始終是在按照西方的或第三方的“游戲規(guī)則”在辦學，一旦陷入“以排名論一流”的路徑依賴，將很難實現(xiàn)自主創(chuàng)新。所謂“中國特色，世界一流”很難實現(xiàn)。

其次，“一流”與“發(fā)展”之間存在難以消除的張力?！鞍l(fā)展”強調高等教育內在的變化，而“一流”強調外部(政府或社會)對于高等教育的評價?！鞍l(fā)展”以學生學習結果為中心，強調高等教育自身的教育價值。“一流”則主要以可量化的績效為中心，強調大學和學科的科研水平與社會聲譽。對于“一流”來說，其潛規(guī)則是“不出版，就死亡”。而對于真正的“發(fā)展”則意味著“不創(chuàng)新，就死亡。”某種意義上，“一流”所展現(xiàn)的主要是大學和學科的“顏值”或“新衣”，而“發(fā)展”的背后蘊藏的則是高等教育系統(tǒng)的“硬實力”和“軟實力”。在排名的激勵下，一流大學和一流學科更多地成為了社會分層的工具，而高等教育真正的發(fā)展則力求促進并保障社會的正常流動，以避免階層固化。當前的實踐中，由于“一流”和“發(fā)展”之間存在價值觀的分歧，過度強化“一流”的政策目標不可避免地會影響高等教育的真正發(fā)展。極端情況下，甚至會出現(xiàn)病態(tài)的大學，即大學和學科在各種排行榜上表現(xiàn)優(yōu)異，但在人的教育方面則非常失敗。對此，哈瑞·劉易斯稱之為“失去靈魂的卓越”[31]。對于高等教育發(fā)展而言，一旦人的教育出了問題，其他所有的指標無論如何“一流”都將失去意義。無論何時，高等教育發(fā)展都不能只是靠各種各樣的一流指標來點綴或粉飾，其根本在于通過“高等的教育”為人的發(fā)展、為經(jīng)濟社會的發(fā)展做出應有的貢獻。當然，這并非意味著大學和學科的排名或第三方評價不重要或可以忽視。我們必須承認，對于一流的追求包括對于排名的關注，是特定時期特定國家高等教育發(fā)展的必然選擇，其背后有著某種客觀的市場必然性，不以人的意志為轉移。但無論如何，高等教育的發(fā)展絕不能陷入類似于奧運會“金牌戰(zhàn)略”的窠臼。大學絕不能將資源和精力過度消耗在殘酷的排名競爭中。所謂的“一流”不能成為“大學的新衣”[32]。

當前的“一流大學和一流學科建設”之所以會出現(xiàn)“以排名論一流”的風險，除了政策理念與評價標準存在偏差之外，也與高等教育的發(fā)展觀密切有關。長期以來，在高等教育領域“增長”與“發(fā)展”經(jīng)?；煸谝黄穑踔琳J為“增長”即“發(fā)展”?！半p一流”建設背景下，由于對“一流”的認定與量化評價(排名)密不可分，高等教育發(fā)展本身作為一個概念逐漸泛化。其結果，為了凸顯“發(fā)展”與“增長”的不同，“內涵式發(fā)展”作為官方的政策話語逐漸被學界所接受。但事實上，所謂“內涵式發(fā)展”并沒有獨特的內涵，其實質就是“發(fā)展”。之所以要在“發(fā)展”前面加上“內涵式”這個似是而非的定語完全是因為如果沒有這個定語，發(fā)展就會缺乏獨特的“內涵”，或將增長等同于發(fā)展。在發(fā)展經(jīng)濟學中，熊彼特早就指出：“我們所指的‘發(fā)展’只是經(jīng)濟生活中并非從外部強加于它的，而是從內部自行發(fā)生的變化。如果情況是，在經(jīng)濟領域本身中沒有這樣的變化發(fā)生，而我們所稱的經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)象在實際上只不過是建立在這一事實之上，即數(shù)據(jù)在變化而經(jīng)濟則繼續(xù)不斷地使自己適應于這種數(shù)據(jù)，那么我們應當說，并沒有經(jīng)濟發(fā)展。我們這樣說的意思應當是：經(jīng)濟發(fā)展不是可以從經(jīng)濟方面來加以解釋的現(xiàn)象；而經(jīng)濟——在其本身中沒有發(fā)展——是被周圍世界中的變化在拖著走；為此，發(fā)展的原因，從而它的解釋，必須在經(jīng)濟理論所描述的這一類事實之外尋找。僅僅是經(jīng)濟的增長，如人口和財富的增長所表明的，在這里也不能稱作是發(fā)展過程。因為它沒有產(chǎn)生在質上是新的現(xiàn)象，而只有同一種適應過程，像在自然數(shù)據(jù)中的變化一樣。因為我們想要使我們的注意力轉向別的現(xiàn)象，我們將把這種增長看作是數(shù)據(jù)的變化。”[33]高等教育發(fā)展也同樣如此。在高等教育領域如果“沒有產(chǎn)生在質上是新的現(xiàn)象”，如果沒有“從內部自行發(fā)生的變化”；如果只是“被周圍世界中的變化在拖著走”，如果只是“不斷使自己適應于”政府和社會提出的各種量化目標，那么就談不上高等教育的真正發(fā)展，充其量只能看作是與高等教育增長相關的“數(shù)據(jù)的變化”。

面向未來，如果要調和“發(fā)展”和“增長”之間的緊張關系，避免“沒有發(fā)展的增長”和“以排名論一流”，就需要為中國高等教育發(fā)展探尋出一條“一流之后的路”。一種方式是重新定義“一流”，以避免一流大學和一流學科建設滑入排名的陷阱。這種方法，表面上看容易，實則艱難，甚至幾無可能。因為在特定社會情境和語境中，“一流”有其內在的規(guī)定性和操作方法，沒有哪個主體可以重新定義“一流”，并使他人普遍接受，也沒有什么力量強大到可以禁止所有的大學和學科追求各種各樣的排名。比較適宜的做法是發(fā)揮政府的政策引領和“元治理”作用，通過政策激勵和目標置換，逐漸淡化“一流”作為國家高等教育發(fā)展政策目標的顯著重要性，并逐步確立新的高等教育發(fā)展理念與戰(zhàn)略。當然，這樣講并不是要否認當下“雙一流”建設存在的必要，而是強調在以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為新的發(fā)展范式的新時代，高等教育改革和發(fā)展政策有必要保持多元和開放，以避免單一政策目標長期化有可能對高等教育系統(tǒng)造成的“失衡”。

黨的十九大報告指出，當前我國社會主要矛盾已經(jīng)轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。伴隨社會主要矛盾的變化以及“雙一流”建設的進展，今后我國高等教育領域的主要矛盾也將不再是有沒有一流大學和一流學科，甚至也不是一流大學和一流學科多少的問題，而是高等教育發(fā)展不平衡不充分的問題。關于高等教育發(fā)展的問題，十九大報告明確提出：“加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展?！笔糯髨蟾鎸ⅰ皩崿F(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”與“加快一流大學和一流學科建設”相提并論，傳遞了一個十分積極的信號，即“實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”和“加快一流大學和一流學科建設”將是今后一段時期我國高等教育改革和發(fā)展的兩項重大政治任務。就當前而言，我國高等教育發(fā)展已處在從“加快一流大學和一流學科建設”向“實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”的過渡?，F(xiàn)階段的主要任務雖然可能仍是“加快一流大學和一流學科建設”，但從長遠來看，“實現(xiàn)高等教育內涵式發(fā)展”毫無疑問才是最為重要的戰(zhàn)略目標?；诖?，今后在“雙一流”建設過程中，政府需要根據(jù)政治、經(jīng)濟、社會、技術等發(fā)展的需要，適時調整我國高等教育發(fā)展的方向與重心，并基于社會以及高等教育主要矛盾的變化，盡量淡化“排名”和“一流”在政策目標中的重要性，將高等教育的中心工作適時逐步轉移到高等教育真正的發(fā)展上來。

注：本文為江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“地方統(tǒng)籌與高等教育治理”(項目編號：2019SJZDA082)的階段性研究成果。

與祖國共同成長

史靜寰

(清華大學教育研究院教授、博士生導師)

70年，對于一個國家，只是歷史長河中的一小段，對于一個人，卻是接近一生的漫長時光。作為一名“50后”，在接到編輯給定的回顧新中國成立70年教育變革的大題目后，腦海里出現(xiàn)的卻滿是和自身經(jīng)歷密切聯(lián)系的生活片斷。好！就從個人學習及生活經(jīng)歷寫起，用個人生涯的點滴之水折射新中國成立70年來教育及社會歷史的巨大變化。我堅信，個人學習乃至生活方式的演變從來不僅僅是個人興趣與力量所為，而與國家和社會的外部環(huán)境變化有著不可分割的聯(lián)系。已過花甲的一代人，當我們驚詫于自己所熟悉的人與世界不再如常時，我們要做的不應是魯迅筆下九斤老太式的抱怨及惆悵，而是將人生經(jīng)歷嵌入國家社會發(fā)展的大歷史中，跳出個人中心的囚籠，理性地認知和解讀自我與世界。

20世紀50年代出生的人，總愛說自己是“生在新中國，長在紅旗下”。身邊小伙伴有不少叫建國、愛華、援朝的人。這是歷經(jīng)多年戰(zhàn)亂的父輩對新中國、新社會發(fā)自內心的熱愛，也從一個側面表現(xiàn)出政治元素對個人生活領域的影響。孩提時代的我們不懂涂爾干的社會分工學說或馬爾薩斯的人口理論，但還是能從家庭生活的變化中感受到社會變革大潮的漣漪。50年代初父母離開已幾代定居的北京，去河南支援新區(qū)建設，從此我證件上的出生地成了河南。父母因工作繁忙無暇顧及孩子，不到3歲的我被送回北京與奶奶一起生活，成為那一時代與父母分離的“留守兒童”。記得小學、中學的很多同學和我一樣，父母長期在外地工作。在信奉“我是祖國一塊磚，哪里需要哪里搬”的時代，因工作需要，父母與子女分離似乎不是什么問題。作為新中國第一個“嬰兒潮”期出生的孩子，我對小學早期生活的記憶是二部制：半天學校上課，半天家庭小組學習。班主任老師會抽查家訪，檢查孩子們午睡及小組學習情況。記憶深刻的還有在街道設立的課外活動站里與其他孩子一起讀書、游戲、參加興趣小組活動；在胡同里捉迷藏，在四合院的棗樹上粘知了，在葡萄架下聽小喇叭廣播。這樣長大的我從內心深處相信：學習與成長是人的本能，無處不在，隨時發(fā)生。研習教育史后，我對盧梭的自然主義教育，杜威的教育即生長、學校即社會等思想極有共鳴，也很認同廣義教育和學習理論。

60年代中期，這種都市田園式的學習生活狀態(tài)因“文革”開始而戛然而止。對于10歲左右的孩子來說，并不清楚“文革”的政治目的及內涵，也難以理解老師被斗、學校關門的原因。但身處紅旗飄蕩、紅歌激昂的時代，對政治懵懂的小學生們也被直接卷入運動。在不間斷的“停課鬧革命，批判舊教育”“復課鬧革命，反擊資本主義教育回潮”等運動中度過小學高年級及中學時光。在那泛政治化的時代，我關于中學生活最深刻的記憶不是在教室上課，不是學科知識學習，而是每年都有的學工學農(nóng)勞動，是為備戰(zhàn)備荒不分晝夜地搶挖防空洞，是背著背包、自己燒火做飯20余天的野營拉練，是1969年為慶祝新中國成立20周年大慶而參加的長達數(shù)月的授閱民兵方陣訓練。這樣的學習和生活使我這個城市長大的孩子可以熟練地用鐮刀割麥，用繩桶在井中打水，推獨輪車運糧，在土灶上燒柴做飯。我還可以熟練地拆卸自動步槍，打靶用5發(fā)子彈打中47環(huán)，杠長槍甩正步走過天安門……中學時代關于學科知識的學習記憶有些乏善可陳，記得當時學校已開設英語課，但幾個學期后還未學完一冊書。1974年，當我以中國高教史上獨有的“工農(nóng)兵大學生”身份進入北師大外語系英語專業(yè)學習時，只認得26個字母，會用英語說“毛主席萬歲”(Long live Chairman Mao)。即便如此，我也被劃入少數(shù)已學過英語、有一定基礎的學生一類。

70年代，我們與祖國一起經(jīng)歷了巨大的教育及社會變革。上大學正值“張鐵生白卷”事件和“反擊右傾翻案風”運動之時。難以忘卻的教育記憶是從26個字母學起的英語專業(yè)的學生們在王國福村給村民用英文講村史，在部隊教士兵學英文單詞，高年級時給偶爾來訪的外國人講白求恩的故事……專業(yè)學習沒什么壓力的我將政治學習之外的時間都放在閱讀上。除《聯(lián)共(布)黨史》《反杜林論》這樣的政治書籍外，伏尼契的《牛虻》、巴爾扎克的《高老頭》《貝姨》、雨果的《悲慘世界》《九三年》、杰克·倫敦的《海狼》《馬丁·伊登》等小說都是在這一時期看的。學校熄燈后在被窩里打著手電筒看書的情形至今歷歷在目。1976年是大事不斷的年份，三位偉人(周恩來、朱德、毛澤東)的先后逝世、唐山大地震、粉碎“四人幫”等事件都給我們留下刻骨銘心的印象。桃李年華雖未經(jīng)歷滄海人生，但已從這些大事中感受世事無常?！拔母铩卑槲覀兌冗^青蔥歲月，是這一代人成長和學習過程不可抹去的背景。

80年代是中國撥亂反正、改革開放的時代。1980年初正在中學教英語、做班主任的我，在與剛走出“文革”動蕩、雖來上課但身心全不在狀態(tài)的學生斗智斗勇的過程中開始關注教育研究，并考入北師大教育系攻讀碩士學位，成為全國恢復研究生招生后的首批外教史專業(yè)研究生。第一年印象深刻的是陳景磐、毛禮銳兩位教授在各自家中為我們3位研究生單獨開設“外國教育史名著選讀”課。這是名副其實的小班教學。兩位學貫中西的著名學者帶我們閱讀并翻譯當時國內能找到的最新外教史名著，結合文中重要詞匯和學術概念，從中西方語言、歷史文化到中外教育史學科的傳承流變等進行講解。學術大師的耳提面命，書卷茶香的浸潤洗禮，使我們真正感受到投入學習之美，探討學術之趣，追求學問之樂。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》發(fā)布。同年已留校工作的我開始在職攻讀博士學位，師從陳景磐先生，專業(yè)方向也由外國教育史轉為中國近代教育史。作為老師的關門弟子和當時極少數(shù)有機會讀博的青年學者，我能感受到先生對我學業(yè)的期待，也能體會百姓對知識分子服務社會的要求。在學術上，我選擇了先生一直想做而未做的近代西方傳教士在華教育活動及影響研究為博士論文題目；在服務上，我開始關注并參與西部貧困地區(qū)教育扶貧項目。1987年初，我離開不滿半歲的兒子，第一次赴美國進修。期間訪問哈佛大學、耶魯大學、奧伯林學院等校圖書館、檔案館查找博士論文研究所需資料。同時，廣泛與國外學者交流，開闊研究視野，建立學術聯(lián)系。西方研究中國教育問題的知名學者許美德(Ruth Hayoe)、饒海迪(Heidi Ross)等都在這一時期結識進而成為終身朋友和學術伙伴。

90年代，中國進一步推進改革開放。在教育領域，以新課改為代表，基礎教育改革向學校及課堂教學縱深發(fā)展。大學擴招及“211工程”“985工程”項目的出臺則是高等教育發(fā)展的標識性事件。已晉升高級職稱并負責院系行政工作的我，除日常教學研究管理工作外，更多地參與了貧困地區(qū)教育發(fā)展項目。作為聯(lián)合國開發(fā)署、世界銀行等國際組織的特聘專家，我跑遍西部貧困省區(qū)。在1995年召開的第四次世界婦女大會上，我主持非政府論壇的“女童教育”分論壇討論，與中外代表共議影響全球發(fā)展和社會進步的女童教育問題。

進入新世紀，中國已成為世界第二大經(jīng)濟體，全球第一的高等教育大國。面對全球化挑戰(zhàn)和中國由人口大國向人才強國轉變的歷史任務，高等教育研究的需要和重要性日益凸顯。為跟上時代發(fā)展步伐，激活個人內在潛能，已過不惑之年的我選擇跳出工作生活的舒適圈，離開熟悉的母校北師大，于2002年來到清華大學，開始在高等教育研究領域的再創(chuàng)業(yè)。此后的十幾年，伴隨清華大學建設世界一流大學的不懈努力和國家高等教育改革的不斷深化，我也在職業(yè)生涯的道路上不斷攀登新的高峰。2009年新中國成立60周年大慶時，我應邀登上天安門觀禮臺。同一個地方，40年流轉，我已從授閱的學生成長為觀禮的教授。同一個國家，70年滄桑，祖國的高速發(fā)展和巨大成就令世界矚目。

一粒沙里看世界，一滴水中見太陽。謹以個人生活的顆沙寸水紀念新中國走過的70年。