葉 瀾 羅雯瑤 龐慶舉*

(1.華東師范大學 “生命·實踐”教育學研究院，上海 200062；2.蘇州大學 學報編輯部，江蘇 蘇州 215021)

建立中國的教育學，是中國文化在教育學研究領(lǐng)域的追求。從文化傳統(tǒng)中尋求教育的根基命脈，構(gòu)建教育學的中國話語體系，是當代中國教育學發(fā)展面臨的重大問題。中國文化傳統(tǒng)怎樣孕育出教育的“生命”？教育又如何與中國文化傳統(tǒng)對話？我們以此為主題，對葉瀾教授做了專訪。

一、“中國教育學”和教育的中國式表達的提出

問：近代以來中國教育學科的建立從一開始就采用了與“傳統(tǒng)中斷”和“全盤引進”的方式。然而，對于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中國與西方這兩大關(guān)系的爭論與處理，縈繞了一整個世紀，至今仍然是擺在我們面前的現(xiàn)實問題。您多次說過教育學有著“引進情結(jié)”，現(xiàn)在如何來看待早期中國教育學的發(fā)展？

答：中國教育學的“引進情結(jié)”，我曾把它比作從娘胎里帶來的記號。作為一門近代學科的教育學， 是與20世紀同時降臨到中國的。說其是“降臨”而不是“誕生”，中國的教育學缺乏“中國特征”、缺乏原創(chuàng)性，只因為教育學由國外“引進”，并非國內(nèi)自生。教育學學科對中國來講是外來的，不是內(nèi)發(fā)的。中國“引進”國外教育學的深層原因是當時中國社會不可避免地要從封閉的中國變?yōu)槭澜绲闹袊?，以及不受列強欺侮的需要。教育學先從日本引進，然后通過英美留學生又從美國引進，解放以后又從蘇聯(lián)引進，改革開放后東方和西方同時引進，導致我們不清楚自己該走什么路。所以我們更該反思自己，我們需要重新認識中西文化的關(guān)系，在比較和碰撞之中認清自己的獨特價值。

我在2001年發(fā)表的《世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想》[1]中提出，要建立中國自己的教育學，正是因為深感我們太長的時間受國外教育理論左右，連話語系統(tǒng)和思維方式也受到控制。我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規(guī)律價值的教育理論，因而在看到國外教育的新理論時，就把它作為普遍真理，作為可很快移植的東西搬過來套用。盡管有時也會感到有一些不適切，但往往把這類不適切歸咎于本土“落后”。我們在經(jīng)濟上追趕發(fā)達國家，文化上“移植、復制”西方。這種“復制、移植”似乎成為某種習慣——用中文沿著他人提出的問題與思路，轉(zhuǎn)述別人的思想與結(jié)論，卻忘掉了最重要的一點，就是“以中國人的身份作研究”。我在文中提出：中國教育學者建設(shè)中國教育學，至少要研究中國的教育問題，以中國的教育實踐為重要的研究資源，形成唯有中國學者才能提出的關(guān)于教育的見解和理論。

問：在向西方學習的過程中，您如何看教育學發(fā)展的“得”？在“教育學中國化”的道路上，我國的教育學人作出了哪些努力？

答：中國教育學在吸取西方研究的過程中，的確加速了學科的發(fā)展，使中國教育學的學科體系得以迅速架構(gòu)，中國的教育學研究通過對外國教育學的翻譯、介紹、述評、編著等過程，“消化吸收”國外成果，隨著“引進”對象的更替而多次循環(huán)往復，也帶來本國學科專業(yè)人才的培養(yǎng)和與他國交流意義上的發(fā)展。這可看作一種“得”。

教育學中國化意識的萌發(fā)則是從如何將西方的教育學理論用對用好開始，一方面強調(diào)要弄清楚國外方法的原理、產(chǎn)生的原因和自身的需要，另一方面提出要研究中國的情況。當然，一批學者也意識到從中國文化傳統(tǒng)中找尋教育的命脈，他們主要集中于教育史和教育哲學兩個領(lǐng)域。比如華東師范大學就有張瑞璠、孫培青等老一輩專家在20世紀80年代出版中國教育哲學史和思想史作品；丁鋼教授是最早從文化角度作出教育專論的，他寫過中國佛教教育，對比了儒、佛、道三派的教育；杜成憲教授開創(chuàng)了以“教育概念”為基本單位的中國古代教育研究的先例；等等。21世紀以來，曲阜師范大學開始出版了儒家教育思想系列專著，北京師范大學的中國教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代化基本問題研究，浙江大學的中國近代社會教育轉(zhuǎn)型研究，等等，都很有影響，一步步將中國教育學研究推向新的深度。

問：從“教育學中國化”走向“中國教育學”，您在理論研究中作了哪些思考？

答：在一定意義上，這是我自身學術(shù)思想發(fā)展的過程。1983年我開始在華東師范大學承擔《教育概論》教學工作，在教學過程中，開始了對教育學基本理論的系統(tǒng)反思，對每一個重要的理論問題作出再構(gòu)建的嘗試。1991年正式出版《教育概論》一書，是五年連續(xù)教學不斷發(fā)現(xiàn)、完善與積淀的結(jié)晶，也是我第一次用系統(tǒng)論的思想去解讀教育整體的探索過程。如，《教育概論》首次提出了用動態(tài)交互作用的思維方式將發(fā)展主體本人的生命實踐作為影響個體發(fā)展由可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的決定性因素，也可能是首次在教育學教材中將“文化與教育”作為一種關(guān)系進行解讀。

我在《教育概論》中最大的突破就是將人作為自身發(fā)展的一個因素，作為個體發(fā)展又可能躍遷到現(xiàn)實層次的關(guān)鍵動因，提出了影響個體發(fā)展的“二層次三因素”論。實際上是把人獨特生命的能動性和主動性彰顯出來，指出“教育者和受教育者都是人，不是物”——強調(diào)的是“人是實踐的主體”，即人不僅要對自己負責，還要對自我生命成長負責。人對自己發(fā)展的最高階段就是“人能夠策劃自己的發(fā)展”，形成了對自我發(fā)展的自覺。這是我在最初階段關(guān)于生命自覺和內(nèi)涵“生命·實踐”基因的教育學原理式表達。

沿著《教育概論》的體系和思路，90年代我繼續(xù)深入進行專題、展開式研究，策劃了一套“教育學科元研究”叢書。其中有一本是我撰寫的《教育研究方法論初探》，在這本書中，我從歷史角度對西方近代教育科學的發(fā)展、中國近百年教育學的發(fā)展進行了反思性研究。從那時起，我的理論研究始終圍繞一個最核心、最根本的問題展開，即如何改變教育學的依附性命運。

自2001年至2005年，我和華東師大教育學系各學科的負責人一起，每年編寫教育學的“學科發(fā)展年度報告”，對新世紀伊始各學科的發(fā)展狀態(tài)和趨勢作出年度評析。2005年，由上海市社科聯(lián)組織編寫的“二十世紀中國社會科學”系列叢書出版，我擔任“教育學卷”主編，撰寫了題為《二十世紀中國教育學發(fā)展問題的審視》的總報告，文中第一次對教育學在中國發(fā)展中反復出現(xiàn)、始終存在的問題作了系統(tǒng)梳理，也就是我們現(xiàn)在講的“世紀問題”，包括教育學的雙重依附，與本國文化傳統(tǒng)的斷裂，與實踐的脫離，存在著缺家園、缺內(nèi)生長力、缺學術(shù)尊嚴的并不理想的生存狀態(tài)等幾大問題。[2]

自1994年開始的“新基礎(chǔ)教育”研究，至2014年已達十年，我和研究團隊感到有能力，并決心以創(chuàng)建學派的方式為新世紀中國教育學的建設(shè)集聚力量，走出新路。2004年《為“生命·實踐”教育學派的創(chuàng)建而努力》一文的發(fā)表，實際上是我們作為學派建設(shè)的第一次“亮相”。

在“生命·實踐”教育學創(chuàng)建走過十年歷程之后，我們策劃了學派論著系列(3套30本)，其中第一套是“生命·實踐”教育學理論探索方面的集結(jié)，于2015年出齊。其中，包括我的一本論著《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》。這本書呈現(xiàn)了我們“生命·實踐”教育學派“回歸突破”的生成過程，集中回答了教育學作為獨立學科的兩大基礎(chǔ)問題，即教育學是什么和教育是什么。這本書可以說是這30余年來我的教育學探索的一個回顧和總結(jié)。

問：做“中國教育學”，必然要回到中國獨有的文化傳統(tǒng)，用中國話語方式去建構(gòu)和表達教育學的基本概念、原理、命題。您的教育理論研究是如何從中國的文化和教育傳統(tǒng)中汲取教育學的資源的？

答：如何把中國教育學生長的根系扎進豐富的本土精神家園之中，這是一個更有難度和富有挑戰(zhàn)性的問題。我自己需要大補“中國文化傳統(tǒng)”的課，但又不能作簡單“復古”、搬運古代經(jīng)典之事。既要“回歸”，又要“突破”，使傳統(tǒng)文化精神在當代中國教育學中煥發(fā)其內(nèi)在的活力。這一切的自覺努力，就我本人而言，是在世紀轉(zhuǎn)換之際才開始的，遠未達到系統(tǒng)重建的水平和目標。

2006年，我做了題為《教天地人事 育生命自覺——關(guān)于“教育”是什么的多維審視》的專題報告，這是我首次將中國哲學、文化傳統(tǒng)融入對“教育”這一教育學基本概念內(nèi)涵構(gòu)建的嘗試，我試圖在表達上呈現(xiàn)中國文化氣質(zhì)，嘗試構(gòu)建中國的教育學話語表達方式。這一新的“教育”表達方式很快得到了很多“新基礎(chǔ)教育”合作研究學校的認同，包括有些家長都十分贊成。

在《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》一書中，關(guān)于“教育是什么”的基本問題，我通過對寓于文字中的中國文化傳統(tǒng)之內(nèi)核、精神、智慧與境界的解讀，比較全面地闡發(fā)了“教育是點化生命的人間大事”“教天地人事 育生命自覺”的中國式表達之內(nèi)涵，力求體現(xiàn)“生命·實踐”教育學的中國原創(chuàng)性。[3]

隨著自己對中國文化傳統(tǒng)經(jīng)典多側(cè)面的深入研讀，我開始意識到在教育和教育學中“我們把自然丟失得太久”，這也是中國近代化過程中出現(xiàn)的問題。2017年我發(fā)表了《溯源開來：尋回現(xiàn)代教育丟失的自然之維》一文，打開了“教育與自然”關(guān)系的研究領(lǐng)域，再一次嘗試從中國傳統(tǒng)文化中汲取教育學研究資源。

我深知，要真正實現(xiàn)教育學的發(fā)展，構(gòu)建中國教育學，離不開中國的教育實踐。教育學要有不同于其他學科的話語、理論系統(tǒng)，必須有自己的土地，這個土地就是教育實踐，首先要關(guān)注的是學校教育實踐。作為教育學研究者，需要到實踐中去，得到實踐的滋養(yǎng)，從改革實踐中研究教育自身的邏輯，并檢驗新的理論判斷之實踐力量。教育學這棵大樹要長起來，必須扎根學校這塊土地。因此，我們研究團隊與一批中小學合作，在“新基礎(chǔ)教育”研究過程中形成教育智慧，形成了一系列基于實踐的理論研究新成果，呈現(xiàn)了中國教育學的發(fā)展力與生命力。

二、基于中國文化傳統(tǒng)理解教育

問：“教天地人事 育生命自覺”，我們?nèi)绾蝸戆盐者@句話的核心內(nèi)涵？它的中國根基是什么，內(nèi)涵中蘊藏了哪些特征？

答：“教天地人事 育生命自覺”這個表達里面具有內(nèi)核、智慧和境界三層結(jié)構(gòu)。第一是內(nèi)核：以自強修己為本，行治國達人之用。講的是教育與政治、制度的關(guān)聯(lián)，教育作為傳遞文化傳統(tǒng)的重要保證，文字、典籍反映文化傳統(tǒng)對教育本真價值的闡述與堅守。第二是智慧：以啟蒙善導之慧，成仁人志士之德。儒家學派的教育思想承接和體現(xiàn)了中國文化傳統(tǒng)的精神與核心價值，形成“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”的教育命題。第三是境界：以“天地人事”之教，涵“生命自覺”之育。

我對“教天地人事 育生命自覺”的理解，既是中國古代教育傳統(tǒng)所達到的境界，也是對教育的中國式理解。總的來說，“教天地人事 育生命自覺”是突出：教育，必須通過對人生活其中的外部世界之知識、經(jīng)驗和文化傳統(tǒng)的教學，達成培養(yǎng)人之“生命自覺”，使每個受過教育的人最終成為能把握自己命運的人，因有生命自覺而實現(xiàn)自由人生之人，這是教育最根本的追求。從中國話語體系來看，“天地人事”是一種外部的概念，是“教”所要傳遞的文化內(nèi)容，是外在已有的“類知識”?！敖烫斓厝耸隆钡摹敖獭笔紫仁亲屓苏J識外部的世界，其任務(wù)就是使個體接受這些外在的類知識，并能為其個人的生存發(fā)展所用。而“育”則指孕育、滋潤、培育，是一種向內(nèi)的、內(nèi)心的生長。所以，“教”不是教育的終極所在，它在一定意義上是“手段”，我們以認識天地人事來達到“育”的目的——形成個人的精神世界，包括面對人的態(tài)度、對自然的態(tài)度，最根本的是形成自我發(fā)展自覺，構(gòu)成“生命自覺”。教育對于個體生命的最高價值，在于培育生命之自覺，這是人之精神力量的內(nèi)在成長，是“育”的指向和終身價值。

問：在中國文化傳統(tǒng)中，一個最大的命題是“天人合一”。我們該如何理解中國文化傳統(tǒng)中的“天人合一”？它在教育中的表現(xiàn)與應(yīng)用是怎樣的？

答：中國哲學傳統(tǒng)常把自然稱為“天地”，把社會之事稱為“人事”，天地與人事的關(guān)系落到個體層面，即是人在世界中“如何生存”的問題，在教育領(lǐng)域則進一步深化為“如何培養(yǎng)作為生命主體的個人調(diào)節(jié)生命和運轉(zhuǎn)命運”的問題。

教育以具體個人之身心發(fā)展為直接對象。天人合一與西方價值觀中的“個人為本”不同，中國文化傳統(tǒng)是以自然之道為本，強調(diào)人既要自強，又要與他人、社會合作，自覺盡好社會責任。既存在著對人自身力量之贊美與信任，強大的信心和崇拜，又關(guān)注人世間與生存相關(guān)之事、物、行、制、情、理的關(guān)系構(gòu)建與完善。因此，中國傳統(tǒng)文化精神在一定意義上可稱為“以人生世間為本”的文化。

中國文化傳統(tǒng)看重人的獨立與堅強。天人合一在教育中的體現(xiàn)，不只是在識“道”“理”和“物”的意義上，還關(guān)涉人生實踐與生命意義，這是個人生存意義上最高層次的統(tǒng)一。由天人合一發(fā)散出的核心問題可以概括為三點：人何以成人，何以立身，何以成事。“成人—立身—成事”這一過程又直接關(guān)系到最基本的教育觀，比如天性與修習、教育之習修、修己等。正是基于“天人合一”蘊含的教育智慧、以人生為對象的修習的啟發(fā)，我們提出了創(chuàng)建“生命·實踐”教育學派，對“教育”一詞做了中國式的表達：“教天地人事 育生命自覺”。教育研究要集中到人的終身發(fā)展過程上來，個體的發(fā)展逐漸由外而內(nèi)、由內(nèi)而外，內(nèi)外交替往復，最終實現(xiàn)自覺承擔社會責任，把握人生命運的意義化生存。

問：從您剛剛的闡述，我的理解是“天地人事”是教育的內(nèi)容，“生命自覺”則是教育的目的，教 育實際上是由教“天地人事”到育“生命自覺”的過程。那么，怎樣才是一種“生命自覺”的理想狀態(tài)？

答：“生命自覺”是指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標清晰，理想人格確立和矢志不移追求。以前我們會認為，“生命自覺”是在成人之后才能達到的狀態(tài)，但我在“教育與自我教育”研究中發(fā)現(xiàn)，其實自覺是貫穿人生命始終的，是自人出生、有生命于人世間后，從有意識到有自我意識，再到有自我生命發(fā)展意識與目標的逐漸生成過程。有了生命自覺，人能發(fā)揮主動性，努力把握自己的命運，實現(xiàn)自我的生命與社會價值。

生命自覺的形成可以用八“自”來解釋。“自明、自得”表示對自我的認識，“自立、自強”表示志向的自我確立與強化，“自持、自勉”表示踐行中的自我把握與努力，“自由、自在”表示生命自覺達成后個體的存在狀態(tài)。[3]這八“自”的關(guān)系，有先后之別，但沒有以后者代前者的關(guān)系，應(yīng)該是后蘊含在前，前入于后之中?？偟膩碚f，也就是：始于自明自得，定于人格確立，堅于自我把握，成于自由自在。

問：天地人事之教是實現(xiàn)生命自覺之育的前提，怎樣的“天地人事”才能滿足教育的需求？

答：中國人以天為重，天道和人道之間有著內(nèi)在的聯(lián)系?！疤臁笔亲匀唬匀挥衅溥\行規(guī)律，如春夏秋冬季節(jié)更替，循環(huán)往復。人與自然的本質(zhì)關(guān)系不是與其斗爭，而是在自然中“生存”。人在自然中生存，一須積極順應(yīng)，二須減少對自然再生性的破壞。不管怎樣，人都要懂天，所以說懂天是為了落地，把地上的事情做好——“人懂天”“人做事”，這個“事”不僅形成人與天地的生產(chǎn)關(guān)系，也形成人間的社會事業(yè)和關(guān)系，形成“天地人事”。天地人事，教的即是認識世界和認識我們自己要做的事。用現(xiàn)代話語來講，“天地”涉及自然科學領(lǐng)域，“人事”關(guān)系到社會科學領(lǐng)域，“教天地人事”也就是在用中國的話語、以古今相通的方式來表達我們當今還需要學習自然科學和社會科學。

“天地人事”的關(guān)系在古代教育傳統(tǒng)中的存在與表達，主要表現(xiàn)為四個方面：一是“天尊地卑，師道尊嚴”。古代教育中強調(diào)教師地位的重要性，教師所授之業(yè)，是天之大道、人倫世事之道，教重道，必重師，重教必尊師。二是“人性天賦，修道為教”。我認為在這一點上，荀子的觀點更能夠解釋教育之可成人，以及與人的天性之間的真實關(guān)系。荀子區(qū)分“性”與“偽”，強調(diào)每個人自己要努力，君子與小人的區(qū)別不在天生，而在處怎樣的環(huán)境、受怎樣的教育、本人是否努力。實際上指出人的內(nèi)在自覺學習對于人之成人的價值。三是“施不失時，進須有序”。教育的安排要順應(yīng)天之時令、物之次序，人之自然與社會發(fā)展的需要。首先是教育內(nèi)容的安排要順應(yīng)時令，其次是教育內(nèi)容的安排要符合學生的年齡，最后是教育所傳授的條目或道德要求要符合各人修身的程度。時機不亂、次序不亂，對應(yīng)教育中的時間觀與次序觀。四是“偏重人事，虛空天地”。這一點也是對上述三點的補充說明，教育的內(nèi)容側(cè)重“人事”并不代表教育中便沒了“天地”，“天地”只是周邊的世界，以其存在和運行之道啟發(fā)人該如何行事。

問：以上，您主要闡述了傳統(tǒng)意義上的“教天地人事 育生命自覺”的內(nèi)蘊,如果放到當下的時代背景來理解“天地人事”和“生命自覺”，有何新的內(nèi)涵？

答：當代中國教育對人的生命關(guān)懷，最終須聚焦到個體“生命自覺”之形成。今天提出的“育生命自覺”不只是停留在，或者說只看重個人的修己立德，而是期望一種生命全整意義上的自覺——這是它與古代的“生命自覺”不一樣的地方。它包含著人在價值取向和道德意義上的自我清晰，發(fā)展的自我選擇、自我負責和自我完善，包括人對自己的特長與不足、目前的發(fā)展狀態(tài)、可能的發(fā)展目標與前景、人生未來理想的構(gòu)建與策略選擇，以及有方向地、堅持不懈地踐行與實現(xiàn)等方面。即人能在復雜變化的社會中，因生命自覺的強大而把握自己的命運，過好自己的一生。正如我研究教育學，我清楚自己在做什么、要做什么、該怎么做，有興趣、有志向、樂于創(chuàng)造性地研究教育學。

當今教育對青少年“生命自覺”的培養(yǎng)，是在教“天地人事”的過程中實現(xiàn)的。但這里的“天地人事”與古代比有時代新意。我們把青少年在成長過程中，在學校中的學習生活和校外生活中各方面遭遇的內(nèi)容，用“天地人事”來概稱。兩類生活聚合到每個孩子的生命成長與心靈體驗之中，逐漸轉(zhuǎn)化形成他們個人的知識與能力、內(nèi)心世界和人格、外在的行為處事方式和生存方式。西方學校制度和課程體系的引入，彌補了中國文化教育傳統(tǒng)中缺乏學科分類的不足，但要注意的是，也帶來學科的育人價值被淡化，甚至遺忘的危險。

問：我們說“教天地人事 育生命自覺”必然需要深究“教”和“育”的關(guān)系問題。文化傳統(tǒng)中“教”和“育”分立，各有蘊意，同時也互相聯(lián)結(jié)，由教而育，在這樣特殊的聯(lián)結(jié)之中，“教”與“育”的區(qū)別是什么？牢牢聯(lián)結(jié)住它們，讓它們實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的又是什么？

答：在古代經(jīng)典中，“教”和“育”往往是獨立使用的。“教”字重在表明施受關(guān)系，即由師、君、 圣人等“教”徒、臣民與眾人；“育”字則強調(diào)人之性的內(nèi)在涵養(yǎng)、化成?！坝敝驴捎伤顺袚?， 更需自育自養(yǎng)。孟子“得天下英才而教育之，三樂也”一語中，出現(xiàn)了“教育”一詞的聯(lián)用，基于“養(yǎng)氣”之意，不同于孔子所強調(diào)的教學、學習，從而使“教育”一詞具有了明確的外、內(nèi)不同之向的區(qū)別與聚合。在《大學》《學記》等儒家經(jīng)典中，卻沒有“育人”或“教育人才”的提法，“育”往往用在“天地大德育萬物”之上。因此，長期以來我們只注意到“教育”的合意，以“教”替代“教育”，忽視了“育”的深度闡發(fā)，忽視了“教”和“育”的內(nèi)外關(guān)系研究。

由教“天地人事”而達“生命自覺”之育，是一個涵蘊、轉(zhuǎn)化的過程。蘊含是指“生命自覺”之育內(nèi)在于“天地人事”之教的過程中。在天地人事中，教與育不是兩件分開的事項，人與事的內(nèi)容本身就直接闡述著人的生命、生存、生活之道，直接作用在人的生命實踐過程中。教育轉(zhuǎn)化，一是指外在的類文化轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的人格；二是指外在的師之教，轉(zhuǎn)化為弟子之學，其內(nèi)在精神世界之充盈，直至生命自覺之形成。

問：要展開這樣的教育，教師應(yīng)該具備哪些特質(zhì)？

答：教師作為教育教學活動的主體之一，發(fā)揮著他的主體作用。教師也是人類智慧的創(chuàng)造者，但他們不是如科學家那樣創(chuàng)造知識，而是借著知識傳授來促進人的成長發(fā)展，將知識化為手段，人成為目的。教師的智慧體現(xiàn)在對教學的研究和上述兩個轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)中，他們的創(chuàng)造集中在形成促進學生生命發(fā)展、成長之道上。在我看來，這不僅是人類創(chuàng)造和智慧不可或缺的組成，而且是最重要和具有人類自身發(fā)展意義的重要創(chuàng)新與智慧。自孔子始，儒家就強調(diào)教師以自己的身體力行和人格力量影響學生。用孔子的話說教師的智慧與創(chuàng)造，需基于三大特質(zhì)：

第一，志于學，善于學,即教師要立志，且堅守此志。同時，“學”作為內(nèi)在的需求，要求教師不斷學習、發(fā)展提升自我。所以，教師應(yīng)以學為志，更須由學而至，成為君子儒，德才兼?zhèn)洌馁|(zhì)彬彬。

第二，善于導。儒家思想中教育者“導”的含義有兩個：一是善察人，識諸子；二是善啟發(fā)說理， 重相互對話，反映了中國文化傳統(tǒng)中對教師的最基本要求。以孔子的方式來解釋教育者的“導”，一方面講“察覺”，另一方面講“啟發(fā)與對話”。察覺就是說，作為教育中的育人者，要善于察覺學生的言論、 行為——“聽其言，觀其行”，還要聽別人對他的評價，以道理教學生，也以此察覺學生。教學生是為了使他們學會識人，察學生是為了在教育中能因材施教、長善救失。啟發(fā)在孔子那里則是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，是一種善于把握教育“火候”的高超藝術(shù)。

第三，以人格力量成人之德。教師與學生的交往中，要做到：以誠相待，心懷坦蕩；堅守正道，進退自持；自明自強，不畏艱難。教育是立人之事，最大的育人力量來自教師的人格力量。

今天，師生在校生存方式的主要問題是被動生存、缺乏主動性和創(chuàng)造性。教育是由許多人聚集在一起，為人的發(fā)展而做的事情，可是今天我們卻把人給忘了。教師的角色變成了雙重意義上的執(zhí)行者。一方面是人類文明、知識傳遞的執(zhí)行者，另一方面是一系列不同層次規(guī)定的學科教學的被動執(zhí)行者。若教師將自我定位為被動傳遞者，那么學生的生存將更加被動。學生也忘了他是人，只作為一種被灌輸?shù)臋C器。我認為做教育，最重要的恰恰是人與人之間直接的溝通，才能產(chǎn)生心靈的感應(yīng)。如果把師生看作一個是傳授知識的工具、一個是接受知識的容器，將教育僅僅理解為一種“傳遞”，而不是一種助推人生命發(fā)展的過程，那么“人”就會被丟失、忘卻。這是對教師職業(yè)性質(zhì)認識的最大的誤區(qū)！若不改變，教育難變好。

問：您這里提到儒家思想中教師“導”的作用。那么今天的教師該如何實現(xiàn)“導”？這和啟發(fā)式教學、對話教學有什么區(qū)別？

答：孔子善導，但我們今天遠遠不能用“啟發(fā)式”，尤其是把“啟發(fā)式”“對話”作為一種教學方法去概括、理解甚至簡單搬用?？鬃拥摹皩А斌w現(xiàn)了他的智慧，同時體現(xiàn)了中國文化智慧。如果只是用“因材施教”、“教學相長”(還有誤解)、“啟發(fā)式”(還有窄化)來界定，則透露出教條式的無味，離孔子太遠了。教師要實現(xiàn)“導”，其實就是要學會在教學過程中“開放有度”，老師必須在課堂中發(fā)揮“教”的作用。換句話說，在課堂上，老師不是傻傻等著所有學生把問題回答完，而是要適時引導，善于歸納總結(jié)，分析研究，根據(jù)學生的反饋變更教學的策略，推進教學過程動態(tài)發(fā)展。

問：您是怎樣看待“方法”與“智慧”之間的差異的？

答：智慧是人在情境、事物變化的過程中，在遭遇意外、陌生乃至處于危急狀態(tài)下，迅速生成的、與常規(guī)不同的解決問題的能力。智慧表現(xiàn)為一種人生實踐經(jīng)歷的積聚，同時，它也需要精神力量的支撐。在情景的變換中，人利用“智慧”把握問題的關(guān)鍵性質(zhì)，從而作出果斷的判斷與決策。

中國文化傳統(tǒng)中有“綜合思維、互通互化、時勢運轉(zhuǎn)”三種智慧思維。綜合思維指面對事物，著力于整體與關(guān)系的認識，是具象與抽象的統(tǒng)一，而非肢解整體，作元素分解、還原式的抽象。例如中國獨有的方塊文字，它以筆畫、結(jié)構(gòu)和音形義三位一體的獨特性展現(xiàn)了中國智慧與中國思維，以幾千年的認識、使用與延續(xù)影響世世代代中國人的思維?；ネɑセ年P(guān)系思維指的是認識事物間相互關(guān)系和動態(tài)交互作用的思維方式，它的運用能產(chǎn)生不同層次關(guān)系范式同型的認識圖景?；セ傅牟粌H在相鄰、相關(guān)，而且包括相對立的事物間相生相克式的關(guān)系。時勢運轉(zhuǎn)的思維方式，是中國哲學傳統(tǒng)中認識過程變化的很重要的思維方式，它關(guān)注轉(zhuǎn)化過程中條件變化和關(guān)節(jié)點的存在。所謂“時”是指客觀條件，時機是否成熟，它要求人在采取行動前顧及并權(quán)衡周圍環(huán)境。“勢”指發(fā)展的可能與勢態(tài)，那是著眼于未來的行動策劃。“運轉(zhuǎn)”則指轉(zhuǎn)化點是否已有顯露，行動者必須能敏銳察覺并及時把握住它，使事物朝著期望的方向發(fā)展。并且，對待時勢運轉(zhuǎn)，行動者還不能只是消極等待，而要用智慧去創(chuàng)造，促進其變化，以達到自己的目標。對教育的清晰認識和中國式表達，極需這樣的智慧思維。

人們平時說的教育方法，更似實現(xiàn)教育過程的具體做法，甚至包括技術(shù)手段的運用。

問：在傳統(tǒng)文化的“育”中包含了修己的含義，這其中必然而且非常重要的是學習者的主動作用。這種主動作用是如何發(fā)揮的？

答：儒家對學習的描述中，最大特點在于強調(diào)思考、反省、踐行、體悟，使所學轉(zhuǎn)化成為自我精神世界的構(gòu)成，將自己的人生信念躬身踐行。人通過躬行實踐，以身作則，自立立人。學生作為生命體的個人依次而學，就能逐漸完成生命自覺的過程。學生主動性的發(fā)揮正如“生命自覺”意識的萌生。首先，主動性指向自我意識、個人主動把握自己的命運。在學習中，學會內(nèi)省修己，自我完善。其次，學習的啟蒙十分重要。學生要端正學習的態(tài)度，主動求學，在教師引導下立德、正心。

三、在教育與研究中把握文化傳統(tǒng)命脈

問：我們現(xiàn)在有很多“文化傳統(tǒng)熱”“國學熱”，卻產(chǎn)生了許多實際上反傳統(tǒng)的不良效果。在認識文化傳統(tǒng)和教育的關(guān)系上，我們走過了哪些彎路，又如何真正喚起傳統(tǒng)的新生？

答：中國文化傳統(tǒng)是世界上歷史最為悠久的文化傳統(tǒng)之一，中國是上下五千年的文明古國。教育與文化傳統(tǒng)之間的關(guān)系最為直接、密切。我們需要深入研究教育與文化傳統(tǒng)之間的關(guān)系，一個時代當這種需要產(chǎn)生乃至到了強烈程度時，往往是社會、教育缺失文化傳統(tǒng)與民族精神力量之時，是需要對文化傳統(tǒng)再認識和再激活之時。

在我們對待文化傳統(tǒng)的態(tài)度上，我認為曾經(jīng)存在兩個值得反思的傾向：

第一，對我國文化教育傳統(tǒng)實質(zhì)與價值判斷上存在偏差。每個人都只能生存在自己所處的時代，群體對傳統(tǒng)再認識上的偏差，是與對現(xiàn)狀的需求、發(fā)展聯(lián)系在一起的。中國近代化的沖擊來得太血腥、太震撼，這使當時主張變革的人士想要破解現(xiàn)狀、尋找造成這一切的原因與出路時，不約而同地把目光聚焦到古代傳統(tǒng)文化與教育上。正因為如此，他們是用挖出病根的眼光去看傳統(tǒng)的，是以西方世界之文明、強盛為參照系去看傳統(tǒng)的，由此看出的中國傳統(tǒng)全是錯，就并不奇怪了。當時，要想改變中國命運的愿望越強烈，看到的傳統(tǒng)毛病就越多，就越是想把傳統(tǒng)連根拔起，徹底丟棄。我們以今天的眼光花大力氣去重讀歷史，讀懂歷史是為了從曾經(jīng)有的判斷偏差中走出，更清醒地向前走去。

第二，對改變文化傳統(tǒng)、吸收異文化策略上的偏差。一是把傳統(tǒng)的力量當作主要是存在于典籍、 制度中，似乎不再去讀這些、教這些，傳統(tǒng)文化的“頑劣”影響就可以消除了。二是對西學的引進，重眼前，忽視了眼前與長遠的關(guān)聯(lián)；重運用，忽視了“體”與“用”的不可分之根本關(guān)聯(lián)，誤以為“用”可以不影響“體”，忘記了儒家的力量就在將“體”化為“用”，因而也忽視了西學“用”中含“體”，同一文化中不同“用”所內(nèi)含的共有之“體”。正是對待一中一西雙方策略上的雙向偏差所形成的合力，助推了政治上、制度上否定古代文化教育傳統(tǒng)之合力，助推了其在社會主流地位上的節(jié)節(jié)敗退。

我們傳統(tǒng)的當代新生，不是復古，不是簡單地辦私塾、念《三字經(jīng)》、寫半文不白的近代漢學家 之文，或穿漢袍、拜孔廟。這些好做，說實在，更有借此而大發(fā)文化財?shù)娜嗽?。這些都是表演式地， 甚至是嬉戲式地表達對傳統(tǒng)的態(tài)度。歷史不必要，也永遠不可能回轉(zhuǎn)重來。

文化傳統(tǒng)的真正力量蘊藏在日常中，在常識中，在人類當前的生境中。傳統(tǒng)的新生是通過對傳統(tǒng)內(nèi)在精華與獨特的再認識，將其內(nèi)在的生命力和價值再開啟，且化到當今中國人的生存方式之中，化到當代中國文化教育的精神與實踐中方能實現(xiàn)。[3]

問：要使中國教育學具有中國文化特征，發(fā)展當代中國教育，您提出了教育需要有融通式的發(fā)展，請問如何理解“融通”？它的具體要求和內(nèi)容是什么？

答：今天我們再次審視教育的立場，需要審視已成傳統(tǒng)的中國近代要求。我們不再簡單追求“替代”，而是要期望“融通”和“優(yōu)秀基因”傳承基礎(chǔ)上的當代創(chuàng)生。

融通首先需要認清時代與中國社會發(fā)展的特殊性，在反思傳統(tǒng)何以、如何丟失的基礎(chǔ)上，進一步看清當代中國社會文化教育發(fā)展的生境與挑戰(zhàn)。然后，以時代對人的生存與發(fā)展之新要求為根本契合點，以文化和教育的當代發(fā)展為中心問題，將古代傳統(tǒng)之精髓、反思、變化挑戰(zhàn)、文化實踐諸方面相互融通，創(chuàng)生出富有當代中國特質(zhì)的文化教育發(fā)展新局面。

學校教育中要實現(xiàn)融通，最基本的就是通過深度開發(fā)不同學科教學的育人價值，使“教”與“育”在學科教學中真正得到融通，同時要使教育的融通滲透到學校師生的日常生活之中。為了改變現(xiàn)狀，教師必須認識到，學科教學的育人價值不等于學科的德育價值，學科教學育人價值的開發(fā)也不只局限于學科內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞著學科教學進行的教育活動過程，即課堂教學本身就是生活，這種生活內(nèi)涵著豐富的育人價值。[4]

問:作為教育學研究者，您對青年一代學子有何建議和期望？我們?nèi)绾伟炎约旱难芯吭谥袊鴤鹘y(tǒng)的土壤中，如何做出中國特色、中國風格、中國氣派的教育學？

答：中國話語體系下的教育學，不僅涉及中國的文化傳統(tǒng)，它還內(nèi)含中華文明中的哲學、醫(yī)學等理論，所以，當我們再看現(xiàn)在的“文化傳統(tǒng)熱潮”，不應(yīng)機械地停留在某一個概念上，而應(yīng)結(jié)合歷史與現(xiàn)實，根據(jù)自己的思考與理解來看待教育。

從教育學理論本身來看，要對已有的教育學，不管是國內(nèi)還是國外的理論，都要系統(tǒng)、深入地研究，批判地吸收與思考，形成當代的教育學思考。特別需要對中國文化傳統(tǒng)相對于西方而言的獨特性、對中華民族的民族性形成、對中國人精神世界的影響有一個深度的認識。從了解中國的文化傳統(tǒng)，到了解幾百年來教育學的發(fā)展脈絡(luò)，才能在理論上形成對中國的教育學的思考與研究。這將是一個艱難和曲折的過程。

同時，理論研究者需深度研究中國的教育實踐。要形成中國話語體系的建構(gòu)，必須要有對中國教育實踐的了解，對其中的經(jīng)驗與問題及其產(chǎn)生的諸多原因有一個生態(tài)式把握。在改革的實踐中向?qū)嵺`者學習，在與一線老師共同探討和創(chuàng)造中逐漸對教育學問題有更加深入、系統(tǒng)的認識。我們在“新基礎(chǔ)教育”研究中，與許多研究的不同之一是采用了“深度介入”的研究方式，在這一過程中理論與實踐不斷交互、不斷碰撞，從而讓我們的研究“扎根”于當代中國教育改革實踐。我和我的團隊30年來致力于“生命·實踐”教育學派的建設(shè)，我們堅持“以身立學”，并努力走下去，要走出一條自己的路。

更重要的是，要使中國的文化傳統(tǒng)在當代呈現(xiàn)出新的活力。我們的文化傳統(tǒng)是一種人間哲學、成人哲學，我們的教育學是成事成人的教育學。我希望有更多真正把中國教育和教育學發(fā)展作為自己生命重要構(gòu)成的年輕人一起來創(chuàng)造我們中國教育學的新天地，讓我們的教育學在世界教育學之林中有自己的地位。