張興慧 薛小迪

(1.海南師范大學教育與心理學院，海南 ?？?571158；2.清華大學心理系，北京 100084)

日常情緒體驗是個體在日常生活中主觀感知并意識到的情緒狀態(tài)[1]，分為日常積極情緒體驗和日常消極情緒體驗。日常積極情緒體驗反映了個體對環(huán)境良好的、愉悅的適應以及個體感知到的熱情、積極和警覺水平；日常消極情緒體驗則反映了個體對環(huán)境的不良適應以及個體感知到的較高水平的痛苦[2]。研究發(fā)現(xiàn)，日常積極情緒體驗與焦慮和抑郁呈顯著負相關，日常消極情緒體驗與焦慮和抑郁呈顯著正相關[3-4]，焦慮和抑郁是中小學生群體中發(fā)病率最高的兩種情緒障礙[5]，因此關注中小學生日常情緒體驗顯得尤為重要。

在中國教育背景下，班級是中小學生在校生活的重要組成單位，且具有很大的穩(wěn)定性。譚千保等人[6]認為班級環(huán)境是蘊含在教師和學生構(gòu)成的小團體中的社會心理環(huán)境，是學生除了家庭外的重要生活環(huán)境，在這樣的環(huán)境下，學生與教師、同學共同學習、共同游戲、共同合作完成各種教學任務，彼此進行著各種社交活動，對學生的認知、社會性發(fā)展具有重要的意義。我國學者江光榮[7]探索中小學班級環(huán)境，得出我國中小學班級環(huán)境包括班級師生關系、班級同學關系、班級秩序紀律、班級競爭氛圍和班級學業(yè)負擔五個方面。另外，Eccles等人[8]提出的階段——環(huán)境匹配理論認為不同年齡階段的個體需要不同的教育環(huán)境以滿足其發(fā)展的需要，強調(diào)個體發(fā)展階段的需要和教育環(huán)境之間匹配的重要性，并假設有兩條發(fā)展軌跡：一是個體發(fā)展軌跡，二是教育環(huán)境的變化軌跡。如果兩者是同步的，那么將會促進個體的積極發(fā)展，相反如果兩者不是同步的，那么將會造成個體不良的發(fā)展結(jié)果。該理論提示我們思考班級環(huán)境的不同方面對于小學生、初中生和高中生日常積極和消極情緒體驗的影響是否存在不同。

一、研究對象與方法

1.研究對象

隨機選取河南省水平相當?shù)男W、初中和高中各1所，采用整群抽樣法抽取小學五年級、小學六年級、初一、初二、初三、高一和高二各兩個班的學生，共計694名，其中小學生、初中生和高中生分別為177名(25.5%)、283名(40.8%)和234名(33.7%)；男生364名(52.4%)，女生330名(47.6%)；被試平均年齡為13.66±2.23歲。

2.研究工具

(1)兒童青少年積極和消極情緒體驗漢化量表。該量表包括積極情緒體驗12題(興奮的、幸福的等)，消極情緒體驗15題(難過的、害怕的等)[9]。被試在每天晚上睡覺前評價其當天是否體驗到這種情緒，并在“1～5”之間的5點評分上做出選擇，1代表“幾乎沒有”，2代表“有一點”，3代表“中等程度”，4代表“相當多”，5代表“非常多”。在本研究中，2個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.92和0.91。日常情緒體驗數(shù)據(jù)收集過程共持續(xù)了兩周。

(2)班級環(huán)境量表。本研究對江光榮[7]編制的《班級環(huán)境量表》進行修訂，形成了包括班級師生關系(6題)、班級同學關系(5題)、班級秩序紀律(4題)、班級競爭氛圍(4題)和班級學業(yè)負擔(5題)5個維度共24題的版本。師生關系指班主任態(tài)度中親切、關心、支持和理解的程度以及學生對教師的信任、喜愛的程度；同學關系指同學之間關心、互助、團結(jié)的程度；秩序紀律指課堂活動的有序性、班級紀律的有效性；競爭氣氛指同學之間在學業(yè)和其他方面的競爭，班級中的競爭氛圍；學習負擔指課業(yè)量的多少，主觀感受到的學業(yè)壓力大小。量表采用Likert 5點記分，1代表“非常不符合”，2代表“不太符合”，3代表“有些符合”，4代表“比較符合”，5代表“非常符合”。5個維度的內(nèi)部一致性信度分別為0.84、0.77、0.71、0.73、0.77。

3.統(tǒng)計分析

本研究將被試兩周日常積極情緒體驗和日常消極情緒體驗的得分進行平均化，并使用SPSS20.0進行方差分析和回歸分析。

二、研究結(jié)果

1.中小學生日常積極和消極情緒體驗的年級、性別特點

分別以中小學生日常積極情緒體驗和日常消極情緒體驗為因變量，以年級和性別作為自變量進行3(小學、初中、高中)×2(男生、女生)的兩因素方差分析，結(jié)果見表1。

表1 中小學生日常積極和消極情緒體驗的年級、性別差異

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001，下同。

對于日常積極情緒體驗來說，年級的主效應顯著(F=3.06，P<0.05)、性別的主效應不顯著，年級和性別的交互作用顯著(F=3.02，P<0.05)。針對年級的事后檢驗發(fā)現(xiàn)：小學生日常積極情緒體驗顯著高于初中生，小學生與高中生、初中生與高中生之間差異均不顯著。按其趨勢來看，日常積極情緒體驗得分從高到低依次為小學生、高中生和初中生；針對年級和性別的交互作用進行簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，小學男女生在日常積極情緒體驗上差異不顯著，初中男生日常積極情緒體驗顯著高于女生(F=11.50，P<0.01)，高中男女生在日常積極情緒體驗上差異不顯著，見圖1。

圖1 年級和性別在日常積極情緒體驗上的交互作用

圖2 年級和性別在日常積極和消極情緒體驗上的交互作用

對于日常消極情緒體驗來說，年級的主效應顯著(F=8.92，P<0.001)，性別的主效應不顯著，年級和性別的交互作用顯著(F=4.73，P<0.01)。針對年級的事后檢驗發(fā)現(xiàn)：小學生日常消極情緒體驗顯著低于初中生和高中生，初中生和高中生之間差異不顯著。按其趨勢來看，日常消極情緒體驗得分從低到高依次為小學生、高中生和初中生；針對年級和性別的交互作用進行簡單效應分析發(fā)現(xiàn)，小學男女生在日常消極情緒體驗上差異不顯著，初中男生日常消極情緒體驗顯著高于女生(F=4.34，P<0.05)，而高中男生日常消極情緒體驗則顯著低于女生(F=4.82，P<0.05)，見圖2。

2.班級環(huán)境對中小學生日常情緒體驗的預測作用

分別以日常積極情緒體驗和日常消極情緒體驗為因變量，以班級師生關系、班級同學關系、班級秩序紀律、班級競爭氛圍和班級學業(yè)負擔為自變量進行回歸分析，結(jié)果如表2所示。

對于小學生，班級師生關系(β=0.24，P<0.01)、班級同學關系(β=0.16，P<0.05)、班級秩序紀律(β=0.18，P<0.05)、班級競爭氛圍(β=0.18，P<0.05)可顯著正向預測小學生日常積極情緒體驗；班級同學關系可顯著負向預測小學生日常消極情緒體驗(β=-0.20，P<0.05)。對于初中生，班級師生關系(β=0.15，P<0.05)、班級同學關系(β=0.19，P<0.05)、班級競爭氛圍(β=0.18，P<0.01)可顯著正向預測初中生日常積極情緒體驗，班級學業(yè)負擔則可顯著負向預測初中生日常積極情緒體驗(β=-0.14，P<0.05)；班級學業(yè)負擔則可顯著正向預測初中生消極情緒體驗(β=0.13，P<0.05)。對于高中生，班級師生關系(β=0.18，P<0.05)、班級同學關系(β=0.16，P<0.05)、班級秩序紀律(β=0.19，P<0.05)可顯著正向預測高中生日常積極情緒體驗；班級競爭氛圍則可顯著負向預測高中生日常積極情緒體驗(β=-0.19，P<0.05)；班級秩序紀律還可顯著負向預測高中生消極情緒體驗(β=-0.17，P<0.05)。

表2 班級環(huán)境對小學生、初中生、高中生日常積極和消極情緒體驗的回歸分析

三、討論

本研究發(fā)現(xiàn)：日常積極和消極情緒體驗的年級主效應均顯著，小學生日常積極情緒體驗得分最高，其次為高中生和初中生；小學生日常消極情緒體驗得分最低，其次為高中生和初中生。初中生日常積極情緒體驗最低，日常消極情緒體驗最高。研究者一般認為初中階段是青春期的開始[10-11]，進入中學階段后，他們不僅要面臨環(huán)境、生理、心理等多方面的改變，還要承擔來自學業(yè)、自我成長、人際關系等方面的壓力，這個階段個體更容易產(chǎn)生社會適應性問題，并導致他們在學業(yè)成績、自我認識、社會支持和學校生活質(zhì)量等方面均出現(xiàn)下降的情況[12]；盡管高中生與初中生日常積極和消極情緒體驗差異均不顯著，但從趨勢上來看，高中生日常積極情緒體驗有所上升，日常消極情緒體驗有所降低，這可能是因為處于青春期中期的高中生順利度過了青春期早期的一系列發(fā)展變化，同時隨著年齡的增長，高中生習得了更為成熟和多元化的問題解決策略，能夠有效避免人際沖突的發(fā)生[13]。

除此之外年級和性別交互作用均顯著，其中初中男生日常積極和消極情緒體驗均顯著高于初中女生，進入青春期后，女生開始關注身體外表的變化，留意自己在同伴中是否受歡迎，與人交往變得小心翼翼，生理上的改變也使得女生多回避群體活動，使其在日常生活中體驗到的積極情緒水平不如男生；同時，鄒泓等人[14]發(fā)現(xiàn)初中男生與父母、教師發(fā)生沖突的頻率顯著高于女生，正是由于初中男生日常與成人之間的沖突水平高于女生使得他們在日常生活中體驗到較高水平的消極情緒。進入高中后，男女生日常積極情緒體驗差異不顯著，這一時期學生以學業(yè)為重，生活較為單一，日常積極情緒體驗來源變少。然而在日常消極情緒體驗上，高中女生得分顯著高于高中男生，這一點可能與男女生對壓力的應對方式不同有關，Hankin等人[15]指出女生多將壓力內(nèi)化產(chǎn)生消極反應，而男生則更多通過娛樂尤其是網(wǎng)絡或者攻擊、酗酒等外化方式處理壓力。

班級師生關系、班級同學關系可正向預測小學生、初中生和高中生日常積極情緒體驗，Reyes等人[16]的研究發(fā)現(xiàn)在情感氛圍較好的班級中，學生對于學校的卷入水平更高，更愿意參加學校的各種教學活動和課外活動。同時還發(fā)現(xiàn)：班級同學關系可負向預測小學生日常消極情緒體驗，對初中生和高中生預測作用則不顯著，這可能與同伴群體接納和友誼在兒童青少年中重要性發(fā)生變化有關。對童年期的小學生來說，同伴群體接納比兩個個體之間的親密友誼更重要；而對青春期的初中生和高中生來說，友誼的重要性超過了同伴群體接納[17]。本研究中的班級同學關系是指班級同伴群體關系，因此對小學生影響更大。

班級秩序紀律可正向預測小學生日常積極情緒體驗，小學生生理和心理發(fā)育不成熟，課堂和教師對于他們來說具有較高的權(quán)威性[18]，良好的班級秩序紀律是保證這一權(quán)威的首要條件，但對其日常消極情緒體驗的預測作用不顯著?？赡苁且驗榱己玫陌嗉壷刃蚣o律在避免同學之間發(fā)生沖突的同時減少了同學之間的互動，使其與日常消極情緒體驗沒有必然的聯(lián)系。班級秩序紀律對初中生日常積極和消極情緒體驗均無顯著預測作用。青春期早期的初中生正處于自我同一性發(fā)展的關鍵時期[19]，他們多沉浸在自己的世界中，對于班級秩序紀律的好壞不太關注。對于高中生，班級秩序紀律不僅可正向預測日常積極情緒體驗，還可負向預測日常消極情緒體驗，高中生以學業(yè)為重，班級秩序紀律的好壞直接影響他們對于知識的獲取和理解，同時高中生自習課時間較多，對學習環(huán)境的要求更高。

另外，班級競爭氛圍可正向預測小學生和初中生日常積極情緒體驗，而對高中生則是負向預測作用，可見，隨著年級的升高，競爭的負面作用逐漸顯露出來。我國學者[20]指出適當?shù)母偁幏諊梢约ぐl(fā)學生內(nèi)在的學習動機，促進其追求上進，然而過強的競爭氛圍容易使學生產(chǎn)生緊張、焦慮等負面情緒，甚至損害人際關系。高中生即將面臨高考這一人生重要轉(zhuǎn)折點，外界較重的競爭氛圍容易使其內(nèi)心更加壓抑，從而降低了日常積極情緒體驗。然而班級競爭氛圍對高中生日常消極情緒體驗的正向預測作用不顯著，這一結(jié)果可能與研究進行的時間有關，本研究收集數(shù)據(jù)的時間處于非考試季，班級整體的競爭氛圍還沒有那么強。

班級學業(yè)負擔不僅可負向預測初中生日常積極情緒體驗，還可正向預測日常消極情緒體驗，從小學進入初中后，學生學習的課程增加，面臨著中考壓力，除了學校的學業(yè)負擔，這一時期的負擔可能更多地來自于各種課外輔導班，而青春期早期的初中生正處于自我同一性發(fā)展的關鍵時期[19]。這種轉(zhuǎn)變占據(jù)了初中生大量自我思考的時間，使得其在日常生活中體驗到的積極情緒水平降低，消極情緒水平上升。

由此可見，隨著年級的增高，學生對于環(huán)境的需求有所變化，提示相關工作者在學生不同發(fā)展階段有目的性地塑造班級環(huán)境以促進學生健康成長。