高 春 梅

(北京師范大學(珠海)附屬高級中學，廣東 珠海 519080)

美國“康涅狄格州2014有效教學評價標準”(The Connecticut Common Core of Teaching Rubric for Effective Teaching 2014)是由該州教育廳在2010年2月的版本基礎上修訂的[1]，目的是全面提高教師隊伍的素質。方案中包含的教學標準適用于所有教師，而不計教師的教學科目、研究領域及所教的學生年齡群體。

一、康涅狄格州2014有效教學評價標準的內容

康涅狄格州2014有效教學評價標準所開展的教師評價包括四個重要領域，即領域1“課堂環(huán)境，學生參與學習”；領域2“積極學習的計劃”；領域3“積極學習的指導”；領域4“職業(yè)責任和教師領導力”。領域1和3用于指導課內觀察，領域2和4用于指導非課堂觀察或實踐的回顧。每個領域都有三個評價指標，具體見表1。

表1 康涅狄格州2014有效教學評價標準與支持框架

二、康涅狄格州2014有效教學評價標準的具體指標

1.課堂環(huán)境，學生參與學習

(1)創(chuàng)建一個回應和尊重所有學生學習需求的積極的學習環(huán)境。

第一，融洽和積極的社會互動。低于標準：教師和學生之間的互動是消極的或不尊重的或教師不促進學生之間積極的社會互動。發(fā)展中：教師和學生之間的互動總體來說是積極的和尊重的，并且教師持續(xù)企圖促進學生之間積極的社會互動。熟練：教師和學生之間持續(xù)進行積極的、尊重的互動，并且教師經常促進學生之間積極的社會互動。模范：學生之間無不尊敬行為并且有必要時學生彼此適當糾正。

第二，尊重學生的多樣性。低于標準：不能建立一個尊重學生文化、社會和發(fā)展差異的學習環(huán)境或者教師不能處理不尊敬的行為。發(fā)展中：建立一個不能持續(xù)一致的尊重學生文化、社會和發(fā)展差異的學習環(huán)境。熟練：維持一個能持續(xù)一致的尊重學生文化、社會和發(fā)展差異的學習環(huán)境。模范：為豐富學生的學習機會，承認并且整合學生文化、社會和發(fā)展多樣性。

第三，智力冒險的支持性環(huán)境。低于標準：創(chuàng)設一個阻止學生參與智力冒險活動的學習環(huán)境。發(fā)展中：創(chuàng)設一個可以讓一些學生自愿參與智力冒險活動的學習環(huán)境。熟練：創(chuàng)設一個可以讓大多數學生自愿參與智力冒險活動的學習環(huán)境。模范：學生自愿參與智力冒險活動并且被鼓勵禮貌地質疑或挑戰(zhàn)由教師或其他同學所提出的問題或挑戰(zhàn)性想法。

第四，對學生學習的高期待。低于標準：對學生學習建立低期待。發(fā)展中：對有些但不是所有學生學習建立學習期待，或者對學生的學習不能持續(xù)維持高期待。熟練：對所有學生的學習建立或持續(xù)強化高期待。模范：為學生設定高目標，創(chuàng)造為學生的學習承擔責任的機會。

(2)積極開發(fā)適合所有學生支持產出性學習環(huán)境的行為標準。

第一，交際、加強和維持適當的行為標準。低于標準：展示極少或沒有建立行為標準的證據或者最少的強化期待，導致學生學習受到干擾。發(fā)展中：建立行為標準但不能持續(xù)地強化期待，導致對學生學習產生某種干擾。熟練：建立高行為標準，能持續(xù)地強化，導致對學生學習不產生干擾或無干擾。模范：學生行為完全適合或者教師不喪失任何指導時間無痕地回應學生的錯誤行為。

第二，推進社會技能和負責行為。低于標準：提供極少或無指導和機會給學生發(fā)展社會技能和負責行為。發(fā)展中：不能持續(xù)地教授，示范或者強化社會技能。不能常規(guī)地給學生提供自我規(guī)范和對行為負責的機會。熟練：當有必要就明確地教授、示范或者積極強化社會技能，常規(guī)構建學生自我規(guī)范和對行為負責的能力。模范：在維持高行為標準上，學生起到積極的作用或者學生被鼓勵獨立使用積極策略和社會技能并對他們的行為負責。

(3)通過有效管理和過渡最大化指導時間。選擇適合學生需要的安排和過渡。低于標準：沒有建立或者是沒有有效地建立安排和過渡，導致指導時間的顯著缺失。發(fā)展中：不能持續(xù)地建立或者沒有有效地建立安排和過渡，導致一些指導時間的顯著缺失。熟練：建立安排和過渡，最大化指導時間。模范：教師鼓勵或者提供機會給所有的學生來獨立地促進常規(guī)和過渡。

2.積極學習的計劃

(1)指導內容的計劃要求與標準一致，基于學生先前知識并適合所有學生水平。

第一，有目的地計劃學習體驗的內容與標準一致。低于標準：計劃學習體驗的內容與標準不一致或達不到康州標準。發(fā)展中：計劃學習體驗的內容部分與康州標準一致。熟練：計劃學習體驗的掌握內容直接達到康州標準。模范：有目的地計劃學習內容，排除誤解、模棱兩可或挑戰(zhàn)，提前達到預期的多種多樣的方法。

第二，課的內容與課的順序相適合，并且適合挑戰(zhàn)水平。低于標準：不適合有目的計劃學習體驗的內容順序。發(fā)展中：有目的計劃學習體驗部分與內容順序一致但不能持續(xù)地支撐適合的挑戰(zhàn)水平。熟練：有目的地計劃學習的內容與課的后續(xù)影響相一致，并且支持適合的挑戰(zhàn)水平。模范：有目的地計劃學習來挑戰(zhàn)學生，延伸他們的學習，來成就跨學科的鏈接。

第三，使用數據，以學生學習需要為基礎，斷定學生先前的知識和差異。低于標準：使用一般的課程標準來計劃共同的指導和學習任務，而不去考慮數據、學生先前的知識或者不同的學習需求。發(fā)展中：使用適合全班的數據來計劃這種指導，限定性地去注意先前的知識與個別學生的技能。熟練：使用復雜的資源來斷定個別學生先前的知識和技能，做有目標、有指導性的計劃，提高所有學生的學習。模范：有目的地計劃學習，為學生判斷他們自身的學習需要，計劃是基于他們自己的個體的數據。

第四，讀寫能力策略。低于標準：有目的地計劃學習指導，給學生極少的發(fā)展讀寫技能和學術詞匯的指導。發(fā)展中：有目的地計劃學習指導，包括一些給學生獨立發(fā)展讀寫技能和學術詞匯的機會。熟練：有目的地計劃學習，合并學生的讀寫技能和學術詞匯。模范：創(chuàng)設機會讓學生獨立選擇支持任務學習的讀寫能力策略。

(2)計劃給參與認知內容的學生提供指導。

第一，策略任務和學生認知參與的問題。低于標準：計劃指導任務限制了學生認知參與的機會。發(fā)展中：通常計劃教師指導的策略任務和問題，提供了某些學生認知參與的機會，計劃指導策略任務和問題推動學生的認知參與。熟練：計劃指導的策略任務和問題，通過問題的解決、批判性思維或創(chuàng)造性思維、篇章，還有基于問詢的學習，適用于其他情境的應用。模范：給學生應用或者拓展他們超出期待的學習計劃。

第二，指導性資源和可變性的分組活動，支持認知參與和新的學習。低于標準：選擇、設計資源或分組活動沒有認知參與或者支持新的學習。發(fā)展中：選擇或設計資源或分組活動最小限度地支持了學生的認知和最低限度地支持了新的學習。熟練：選擇、設計資源或靈活地分組活動，引導學生認知參與支持新學習的、位于真實世界的、全球性的或職業(yè)的聯系。模范：選擇或設計跨學科資源，支持了學生的認知和延伸了新的學習。

(3)選擇適合的評價策略監(jiān)控學生的進步。

第一，學生成功的標準。低于標準：并不計劃學生成功的標準，并不計劃學生自我評價的機會。發(fā)展中：為學生的成功計劃一般的標準，或者是計劃一些成功的機會，以便學生自我評價。熟練：制定特殊的，可以供學生成功的標準，并且為了學生自我評價而使用標準，創(chuàng)設機會。模范：計劃引導學生開發(fā)用來監(jiān)控他們自己成功的標準。

第二，學生學習的持續(xù)性評價。低于標準：計劃有限的評價策略，或者與預期達到的產出結果不一致的評價策略。發(fā)展中：計劃評價策略一部分與預期達到的指導性結果相一致，或者引導學生最少學習證據策略。熟練：計劃整節(jié)課中，在關鍵點延伸學生產出、學習證據策略的評價。模范：計劃使學生參與使用評價標準，進行自我監(jiān)控或者是反思自己進步的策略。

3.積極學習的指導

(1)執(zhí)行指導性學習內容。

第一，指導性目的。低于標準：不能清晰地表達學習期待給學生。發(fā)展中：表達學習期待，給學生設定一般的指導目標，可能需要進一步地說明。熟練：清楚地表達學習期待給學生，并且為指導設定特殊的目的，然后幫助學生去看如何讓學習與康州的課標一致。模范：學生被鼓勵著去解釋，在更廣泛的學習情境或標準下，學習如何進行。

第二，內容準確性。低于標準：產生多種內容錯誤。發(fā)展中：產生很少的內容錯誤。熟練：內容無錯誤。模范：邀請學生去解釋內容給同學。

第三，內容進展和挑戰(zhàn)水平。低于標準：呈現指導性內容缺少邏輯性，或者挑戰(zhàn)的水平不適合發(fā)展學生的學習。發(fā)展中：呈現指導性內容具有一般的邏輯性或者是在某種程度上適合挑戰(zhàn)水平，發(fā)展學生的學習。熟練：用一種有邏輯的、有目的方式，清楚地呈現指導性內容或者適合發(fā)展所有學生學習水平的挑戰(zhàn)。模范：挑戰(zhàn)學生去延伸他們的學習超出本課的期待，或者是建立跨越課標的聯系。

第四，讀寫策略。低于標準：給學生提供極少的適合學生發(fā)展讀寫技能和學術詞匯。發(fā)展中：提供擁有適合學生發(fā)展讀寫技能和學術詞匯的某些機會的指導。熟練：提供可以持續(xù)發(fā)展的、整合多種讀寫策略的指導和在學術詞匯上進行明確的指導。模范：提供機會讓學生獨立選擇支持他們學習的讀寫策略。

(2)通過使用多樣的、有差別的、基于證據的學習策略引領學生構建意義和應用新的學習。

第一，策略性任務和問題。低于標準：包含任務不能引導學生去構建新的、有意義的學習，并且注重于很低的認知需求或信息的反饋。發(fā)展中：包括任務和問題的組合，企圖引領學生構建新的學習。但具有很低的認知需求，或者擁有可以提供問題的解決、批判性思維或者是有目的的篇章和問詢信息反饋的一些機會。熟練：使用發(fā)展學生參與建構新的有意義學習的不同策略、任務和問題，通過合理地整合反饋、問題的解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維、有目的性的篇章活動或者是問詢，有時候學生主動開發(fā)他們自己的問題和問題解決策略。模范：提供給學生合作、產生問題和問題解決的策略，合成和交際信息的機會。

第二，指導性資源和可變的分組。低于標準：使用的資源或分組不能使學生認知參與或支持新的學習。發(fā)展中：使用資源或分組最小程度地使學生參與到認知活動或支持新的學習。熟練：使用資源或可變的分組鼓勵學生參與展示，用多種多樣的方式參與承建新的學習，包括應用新的學習、進行跨學科的真實職業(yè)性的和全球性的聯系。模范：推動學生自主權，自我定向，自己選擇資源和可變的分組來發(fā)展他們的學習。

第三，學生的責任感和獨立性。低于標準：提供最初由教師引領的指導，提供極少的或沒有機會給學生發(fā)展作為學習者的獨立性。發(fā)展中：提供大多數由教師引領的指導，但提供一些機會給學生發(fā)展作為學習者的獨立性和分享學習過程的責任。熟練：提供多種機會給學生發(fā)展作為學習者的獨立性和分享學習過程的責任。模范：提供指導支持和挑戰(zhàn)學生來界定多種多樣的方法接近學習任務，對他們來說作為個體是有效的，并且產生高質量的工作。

(3)評估學生學習，提供反饋給學生并調整指導。

第一，學生成功的標準。低于標準：不能夠表達成功的標準或者是給學生自我評價的機會極少。發(fā)展中：表達成功的一般標準并且提供有限的機會讓學生進行自我評價。熟練：表達特定的成功標準，提供多種多樣的選擇給學生進行自我評價。模范：整合對于特定的評價標準的學生輸入。

第二，對學生學習的持續(xù)性評價。低于標準：評價學生的學習聚焦于任務的合理性、完整性而不是課程目標的達成度。發(fā)展中：評價學生的學習，聚焦于全班學生朝向預定的指導產出結果的成就的進步。熟練：評估學生的學習，注重在本節(jié)課的關鍵點，引起學生學習的興趣，目的是為了監(jiān)控個別的或小組的進步朝向預定指導性產出結果完成的目標。模范：提升學生的自我監(jiān)控和自我評價，幫助他們或同伴來提高他們的學習。

第三，對學生的反饋。低于標準：提供無意義的反饋，或者是缺乏特殊性、不準確的反饋。發(fā)展中：提供部分可引導學生指向預定的產出的反饋。熟練：提供個別的、可描述性的反饋，反饋精準、具有操作性，可以幫助學生提高他們的學習。模范：鼓勵特別的注重于深化學生學習的同伴反饋。

第四，指導的調整。低于標準：不做任何調整指導的企圖。發(fā)展中：做一些回應來調整整體群組表現指導的企圖。熟練：有必要調整指導來回應個體或群組的表現。模范：學生界定調整指導的有效并能導致高質量的工作的方法。

4.職業(yè)責任和教師領導力

(1)參與持續(xù)的、能影響指導和學生學習的職業(yè)學習。

第一，教師自我評價、反思和對學生學習的影響。低于標準：不充分地反思或分析實踐活動沖擊了學生的學習。發(fā)展中：自我評估和對于個體實踐的反思影響了學生的學習，但是做出有限的努力來提高個人的實踐活動。熟練：自我評估和反思個體的實踐影響學生學習，界定提升領域并采取行動來提高個人的實踐。模范：使用持續(xù)不斷的自我評估和反思，來啟動與同事的職業(yè)性的談話，目的是提高集體的實踐活動，來滿足學習、學校和職業(yè)需要。

第二，對反饋的回應。低于標準：不愿意接受反饋和提高實踐活動的建議。發(fā)展中：勉強接受反饋和提高教學實踐的建議，但是在實踐上改變是有限的。熟練：愿意接受反饋，并且在反饋的基礎上做出改變。模范：為了改進一系列的職業(yè)實踐，積極主動地尋求反饋。

第三，職業(yè)學習。低于標準：出席要求的職業(yè)學習但抵制參與。發(fā)展中：被要求的時候才參與職業(yè)學習，但做出最小的貢獻。熟練：積極參與被要求的職業(yè)學習，并且在學校內外尋找機會來強化技能，應用新的學習到實踐中。模范：帶頭參與或發(fā)起和同事一起進行職業(yè)學習的機會。

(2)開發(fā)和維持支持學生學習的專業(yè)學習環(huán)境而進行的協作。

第一，與同事合作。低于標準：通過出席要求的會議來回顧數據，但是并沒有使用數據來調整指導性的實踐活動。發(fā)展中：最小化的參與，與同事合作一起參與分析數據，使用結果做出最小的調整實踐活動。熟練：以持續(xù)的合成和分析數據為基礎，和同事一起合作，調整后續(xù)的指導來改善學生的學習。模范：支持和協助同事采集數據、評估數據，來調整計劃和指導實踐，以支持職業(yè)性的成長和學生的學習。

第二，創(chuàng)建職業(yè)學習環(huán)境。低于標準：不考慮職業(yè)的道德密碼和職業(yè)標準。發(fā)展中：表現與職業(yè)的指導和職業(yè)標準的道德密碼一致。熟練：支持同事探索和做出道德決定，并且堅持職業(yè)標準。模范：與同事合作來加深社區(qū)對于符合職業(yè)實踐道德需求的意識。

第三，技術的道德使用。低于標準：不考慮創(chuàng)建一些規(guī)則和政策，在評價和使用信息與技術方面，使用安全合理有道德的方式。發(fā)展中：在評估使用信息和技術方面，堅持創(chuàng)建規(guī)則與政策。熟練：示范安全、合理有道德地使用信息和技術，并且采取措施防止信息和技術的誤用。模范：在整個學區(qū)范圍內倡導安全合理有道德地使用信息和技術。

(3)與同事、學生和家人一起工作來發(fā)展和維持支持學生學習的學習氛圍。

第一，積極的學校氛圍。低于標準：并不創(chuàng)建積極的學校氛圍。發(fā)展中：在學校范圍內參與創(chuàng)建一個積極的學校氛圍，但卻取得了最低限度的成效。熟練：與同事、學生和家庭一起，參與創(chuàng)建、維持一個積極的學校氛圍。模范：引領校內外力量來提高和加強學校氛圍。

第二，家庭和社區(qū)的參與。低于標準：與家庭關于學生的學術和行為表現進行有限的交流。發(fā)展中：與家庭關于學生的學術和行為表現進行交流，做出一些企圖通過額外交流來建構關系的嘗試。熟練：與家庭關于學習期待和學生的學術或行為表現積極地進行交際，并且開發(fā)一種積極的關系，推動學生的成功。模范：支持同事開發(fā)有效的方法來與家庭進行交流，使他們參與支持孩子學習，從家庭和社區(qū)中尋求幫助，支持孩子的成長和發(fā)展。

第三，文化回應交際。低于標準：有時候與學生或家人交流時，對于文化差別呈現缺少尊敬或有偏見，或消極的態(tài)度。發(fā)展中：一般情況下，用一種文化回應的方式與家庭和社區(qū)交流。熟練：用文化積極回應的方式持續(xù)與家庭和社區(qū)交流。模范：引領強化與家庭和社區(qū)的文化互動式交流。

三、康涅狄格州2014有效教學評價標準的特色

1.學生與教師相結合的評價理念

康涅狄格州2014有效教學評價的核心理念：一是強調以學論教。關注學生在課堂教學中的表現，如師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等。通過學生的行為表現，來評價教師課堂教學的有效性。二是以備助教。評價標準中的領域2是教師為成功的課堂教學所做的計劃性內容，如對指導性內容的預設、對學生認知參與的預設和監(jiān)控學生學習進程的預設。領域4是關于教師職業(yè)責任和領導力的內容。領域2的內容都是影響課堂有效教學的重要因素，教師成功地進行預設、持續(xù)地參與職業(yè)學習和擁有高超的領導力都為有效教學提供準備，可以起到輔助教學的作用。強調以學論教和以備助教的課堂教學評價可以更好地促進學生發(fā)展和教師專業(yè)成長。

2.過程與結果相結合的評價取向

康涅狄格州2014有效教學評價的過程包含三個重要步驟。首先，舉行前期會議：會議前，評估者需要看教師所提供的教案，還有其他相關材料，其目的是為了理解教師提供的情境，包括學習目標、課程標準、對于特定學生的個性化指導、指導之前和指導之間所使用的評價資源和材料等。觀察中，觀察者將依據領域1和3收集證據。事后會議：事后會議提供給被觀察教師進行反思和討論的機會，可反思討論所被觀察的課程或實踐活動、學生的進步、在課堂教學期間教師所做的調整，還有描述將來的指導和學生進一步學習的影響。分析：評估者分析在事前和事后會議觀察中所采集到的證據，并且界定能夠符合CCT的有效教學標準。反饋：基于2014有效教學評價標準，評估者將把證據和在觀察的過程中適當的暗示聯系起來，然后給教師提供反饋。這樣評價的過程不僅僅發(fā)生在教師教學活動之后，同時也伴隨和貫穿于教學活動的每一個環(huán)節(jié)。通過收集“過程”中多源的評價信息，實現通過關注“過程”而促進“結果”的提高。

3.結論與反饋相結合的評價結果

康涅狄格州2014有效教學評價的觀察過程為：一個受過訓練的專業(yè)評估者用此標準來觀察一個教師。每一個評估者需要采用告之和非告之的組合觀察方式。課堂觀察至少要進行30 min，隨后要有一個后續(xù)的會議，包括及時的口頭和書面的反饋。非正式的課堂觀察至少持續(xù)10 min，要有書面或口頭的反饋。非課堂內的觀察或者實踐回顧，包括有團隊會議的觀察、其他指導教師的觀察、教案的回顧或者是其他的教學材料的回顧。結論與反饋相結合，一方面可以使評價信息的來源更為豐富，從而使評價結果更加全面、真實；另一方面也有利于被評價者自我評價、自我發(fā)展能力的提升，有利于評價者與被評價者之間的雙向溝通和協商。

4.操作與引領相結合的評價思路

每一個專業(yè)的教師都可以依照康涅狄格州2014有效教學評價標準中每一個領域里的“低于標準”“發(fā)展中”“熟練”和“模范”等四個層次的行為發(fā)展水平要求展現自己的才能，教師專業(yè)能力的提升在每個要素中的要求和操作層次水平都獲得了一個指引的方向。同時評估者可以根據評價的標準衡量被評估者的教學水平，判斷被評估者的課堂教學是否遵循教學規(guī)律；是否優(yōu)化了教師、學生、教學環(huán)境、教學內容等教學要素；是否保證了教學內容、教學活動組織、教學方法等的合理性；是否促進了學生的學習；是否讓學生得到了進步和發(fā)展。

四、康涅狄格州2014有效教學評價標準對我國教學評價的啟示

康涅狄格州2014有效教學評價標準對我國有效教學評價具有一定的借鑒意義，我們要結合實際，理性借鑒。

1.樹立發(fā)展性的評價理念

我國當前的教學評價主要強調評價的甄別和選拔功能，而忽視了有效教學評價的根本價值取向——發(fā)展性，忽視了評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐方面的作用。有效教學評價必須牢固樹立發(fā)展性評價理念。評價是教師的自身需求；評價的宗旨是為師生的發(fā)展服務；評價是為了揚長，而不僅僅是補短。評價既要重視教師對課程基本知識的講解和傳授，更要考察是否促進了學生的健康發(fā)展。有效的教學評價要關注學生在成長過程中的形成性評價，不能過分看重學生的學習結果以及教學過程中學生之間的選拔篩選，略掉他們學習之外的教育評價。如學生主動有效的學習狀態(tài)，學生在課堂上的參與程度，師生互動的情況，學生的思維能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等方面的內容。

2.制定可操作的指標體系

有效教學評價的一個關鍵問題就是用什么標準來評價。建立系統完善的、可操作的評價指標體系至關重要。我國中小學教師評價指標卻較為簡單，“通?？己说氖菍W生的平均分、及格率、優(yōu)秀率，或以一、兩節(jié)公開課或一、兩次常規(guī)聽課來判定教師的教學能力，最后再根據教師所教班級學生的成績排名來評定教師的等級”[2]?？的腋裰?014有效教學評價標準設立評價的等級，不是很具體的數字，這種非數量化的、描述性的評價方法，有利于評估者做出客觀、公正的教學評價。我國在具體操作過程中，可將康涅狄格州2014有效教學評價標準中四大領域的內容和剛剛頒布的2017新課程標準相結合，構建完善的、可操作的評價指標體系。

3.運用多元性的評價策略

評估者進行教學評價時，由于不同人的智能發(fā)展不平衡，使得不同評估者在認識、評價事物時產生差異。另外評估者由于自身的局限性，對信息的處理能力(選擇、分析、綜合)受自己的智能狀況所限，由此做出的評價難以做到全面、科學、合理。要做到信息全面，評價客觀有效，首先是評估者的多元性，讓更多的人和部門參與評價。在多元評價中，除了國家相關部門、學校的領導及教師外，同伴、學生、家長都可以是評價的主體，都可以為有效教學評價提供多角度的信息。其次是評價方法的多元性。在具體操作中，可將自評、互評、他評相結合。