韓愛波

“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式可以體現(xiàn)在一個單元的教學(xué)過程中，也可以體現(xiàn)在一篇課文的教學(xué)中，還可以體現(xiàn)在一節(jié)課或一個片段中。小學(xué)中段的學(xué)生年齡和心理特點與“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式剛好吻合，在中段實施“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式，更能幫助學(xué)生提升自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。

“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式是我校一直在研究的課題，它體現(xiàn)的是一種“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教學(xué)策略，其實質(zhì)是以生為本，讓學(xué)于學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使他們擁有自主學(xué)習(xí)以及合作學(xué)習(xí)的能力，主要活動流程：先學(xué)展示—點撥指導(dǎo)—練習(xí)反饋。

一、“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式下語文課堂的備課要求

1.研讀課文，明確學(xué)習(xí)重難點。課堂上要想實現(xiàn)高效，教師必須要課前認(rèn)真研讀課文。教師課前的讀，主要有兩個方面的作用：一是我們在閱讀中最初獲得的體驗，包括感受、理解、遇到的障礙以及產(chǎn)生的困惑等等，這些也很可能是學(xué)生在閱讀中的最初體驗，這對我們確定教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)的起點與難點，選擇適當(dāng)?shù)慕谭?，與學(xué)生形成有效的溝通，都至關(guān)重要；二是找出課文中的重難點。一篇文章的特點很多，有主題、結(jié)構(gòu)、重點詞句方面的，有文體知識方面的，有寫作技巧方面的，可能還有一些歷史和人文知識方面的，但課堂的時間總是有限的，我們不可能面面俱到，必須從中找出最有價值、最值得教的東西，這就是課堂的重點。

2.根據(jù)重難點設(shè)計預(yù)學(xué)單。教師在明確課堂教學(xué)的重難點之后，就要據(jù)此設(shè)計本節(jié)課或本篇課文的預(yù)學(xué)單。預(yù)學(xué)單的設(shè)計必須體現(xiàn)幾個原則：（1）主體性（確立學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體）；（2）測試性（能確定學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)W習(xí)效果）；（3）探究性（盡可能設(shè)計可供學(xué)生在研究中學(xué)習(xí)的內(nèi)容）；（4）層次性（關(guān)照不同層次學(xué)生的不同需求）；（5）開放性（有可供豐富完善的“留白處”）；（6）創(chuàng)新性（有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識）；（7）實踐性（讓學(xué)生在做中學(xué)）。

3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)，完成預(yù)學(xué)單。預(yù)學(xué)單設(shè)計完成后，要提前一到兩天下發(fā)給學(xué)生。學(xué)生在自學(xué)課文后，完成預(yù)學(xué)單。

4.教師批改預(yù)學(xué)單，了解學(xué)生掌握情況，適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。在學(xué)生完成預(yù)學(xué)單之后，教師要及時批改預(yù)學(xué)單，借以了解學(xué)生學(xué)情，并適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使課堂更為高效。

二、“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式在小學(xué)中段語文課堂中的具體運用

學(xué)生回家自主學(xué)習(xí)課文，然后完成預(yù)學(xué)單，課堂由教師教學(xué)變成了學(xué)生習(xí)得，從而達(dá)到“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式中最重要的一環(huán)——習(xí)。課堂的對話和討論，需要教師進行精心的準(zhǔn)備和細(xì)致的觀察，真正做到因材施教?！皩W(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式更為關(guān)注的，是課堂展示討論所帶來的學(xué)生“吸收內(nèi)化”學(xué)習(xí)過程效益的提升，這才是它的靈魂所在。

1.課堂上學(xué)生的要求。新課學(xué)生在課前已經(jīng)進行了預(yù)習(xí)，并完成了預(yù)學(xué)單，但這并不代表學(xué)生就已經(jīng)掌握了課文的重難點。俗話說得好，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，我們在課堂上就要將這“一千個哈姆雷特”展示出來，讓這“一千個哈姆雷特”的碰撞，幫助學(xué)生達(dá)到“吸收內(nèi)化”。而在“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式中，“吸收內(nèi)化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同學(xué)之間的相互交流更有助于促進學(xué)生知識的吸收內(nèi)化過程。

2.課堂上老師的要求。上課前老師首先要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難點，主要是通過前一天學(xué)生完成的預(yù)學(xué)單來了解，還可以通過課前或課堂與學(xué)生的交流互動了解。為了更好地發(fā)現(xiàn)問題，從而解決問題，教師要改變以往課堂主人的身份，變主動為被動。通過讓學(xué)生展示預(yù)習(xí)成果，討論交流，充分暴露學(xué)生的問題。發(fā)現(xiàn)問題也不急于由老師親自出手，盡可能留機會給其他學(xué)生來解決。對于能幫助同學(xué)解決問題的孩子，教師要及時予以表揚，以提高學(xué)生解決問題的積極性。課堂中，教師有一個艱巨的任務(wù)，就是及時捕捉課堂即時生成的資源，這些生成性資源往往是解決學(xué)生問題的精華所在。

3.形成課堂上的生成性資源。生成性資源是指教學(xué)活動中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。在語文課堂教學(xué)中，過程往往比結(jié)果更重要，特別在探究性學(xué)習(xí)中，更是如此。在互動對話中，有時會出現(xiàn)學(xué)生對同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時機，利用學(xué)生的爭論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們在這種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對知識的深入認(rèn)識，形成一定的語文技能，形成對知識的習(xí)得。

4.師生的角色調(diào)整。在傳統(tǒng)課堂上，教師是主體，教學(xué)內(nèi)容、教案設(shè)計、教法選擇，都是以教師為主。課堂上教師永遠(yuǎn)是主動的，而學(xué)生呢，則是被動的，知識的獲得是“填鴨式”的，很少或根本沒有技能的習(xí)得。但是在“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式下，學(xué)生從臺后被推到了臺前，他們已經(jīng)對新課有了初步的認(rèn)識，課堂上需要對所學(xué)知識加以運用和闡述，他們或展示成果，或質(zhì)疑別人的發(fā)言，或闡述自己的觀點……個個都成了課堂的主人，而此時的老師，充當(dāng)?shù)氖且粋€組織者、協(xié)調(diào)者，關(guān)鍵時候是一個引導(dǎo)者的角色。課堂中師生的角色發(fā)生了徹底的改變，學(xué)生成了學(xué)習(xí)真正的主人。

三、結(jié)語

小學(xué)中學(xué)段的孩子，處于從小學(xué)低學(xué)段向高學(xué)段的過渡時期，開始出現(xiàn)了分化性的學(xué)習(xí)興趣，對需要獨立思考的學(xué)習(xí)作業(yè)更感興趣，這些都與“學(xué)—導(dǎo)—習(xí)”教學(xué)模式相互吻合。我們在課堂上只要能真正地做到以生為本，讓學(xué)于學(xué)，這些孩子必將從中習(xí)得受用終生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，進入一個不一樣的語文天地！

【作者單位：泗陽縣眾興實驗小學(xué) 江蘇】