劉丹

〔摘要〕長(zhǎng)期以來(lái)，心理素質(zhì)的培養(yǎng)被籠統(tǒng)地歸在道德教育或思政教育領(lǐng)域內(nèi)，這給學(xué)校實(shí)施心理健康教育與道德教育帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)?；谝延醒芯繉?duì)心理健康教育與道德教育的學(xué)科劃分，筆者認(rèn)為“健全、健康人格的培育”是二者融合實(shí)施的前提。二者融合雖久，但問(wèn)題歷久彌新。本文擬從建設(shè)教師隊(duì)伍、開(kāi)發(fā)課程體系、創(chuàng)新評(píng)價(jià)體制三方面探索二者有效融合實(shí)施的策略，以期為突破融合實(shí)施的困境提供一種現(xiàn)實(shí)參考。

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育；道德教育；融合；困境；出路

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）33-0004-04

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)等多方面的發(fā)展，青少年面臨日趨復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，引發(fā)的種種問(wèn)題明顯增多，其中心理問(wèn)題與道德問(wèn)題交織在一起，青少年采取極端行為的原因何在？是其道德品行不端，還是心理的扭曲？是個(gè)體的心理出現(xiàn)問(wèn)題，還是學(xué)校道德教育出現(xiàn)偏差？學(xué)校教育工作者又該如何有效應(yīng)對(duì)類似事情的發(fā)生？這些問(wèn)題著實(shí)給學(xué)校教育帶來(lái)不少挑戰(zhàn)。

一、心理健康教育與道德教育融合的前提分析——健全、健康人格的培育

心理健康教育是一種旨在增進(jìn)個(gè)體心理健康、提高個(gè)體心理素質(zhì)的專門(mén)化的教育活動(dòng)。在心理健康教育與道德教育的關(guān)系上，教育行政部門(mén)的文件早已把“心理健康教育”界定為“廣義德育”的重要組成部分，把它看作德育的“新途徑、新拓展”。但在當(dāng)前的實(shí)際研究中，人們從不同學(xué)科角度，基于對(duì)心理健康教育和德育的理解，對(duì)兩者的關(guān)系作了分析，眾說(shuō)紛紜：有附屬論、互補(bǔ)論、取代論、并列論、異同論、有機(jī)結(jié)合論和差異論[1]，其中以“異同論”和班華教授“心理—道德教育”為代表的“有機(jī)結(jié)合論”呼聲最高。

大量理論研究揭示了心理健康教育與德育有機(jī)結(jié)合的理論基礎(chǔ)，兩者有聯(lián)系有區(qū)別，具有互為補(bǔ)充、互相結(jié)合的內(nèi)在必然性。朱家安和張旭 [2] 從理論基礎(chǔ)、具體的目標(biāo)定位、內(nèi)容、方式方法、學(xué)生觀、價(jià)值取向、工作原則七個(gè)方面對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)辨析，指出二者雖有諸多方面的不同，但內(nèi)涵是緊密聯(lián)系的：在方向上作用于人的健康發(fā)展，心理健康教育是道德教育的基礎(chǔ)，道德教育需要吸納心理健康教育的方法，使道德教育具有“人情味”。班華教授及其團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐中探索出“心理—道德教育”模式，主張“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，“以道德教育為導(dǎo)向，以心理教育為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展”，分析了心理健康教育與道德教育在教育宗旨、作用指向、內(nèi)容性質(zhì)、概念范疇等方面的差異（見(jiàn)表1），以“差異論”為理論基礎(chǔ)并在實(shí)踐中走向“有機(jī)結(jié)合論”，將心理健康教育與道德教育融為一體，根據(jù)兩者的內(nèi)在聯(lián)系，相互融合，達(dá)到心理健康教育與道德教育一體化的境界。此外，班華教授的團(tuán)隊(duì)還根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)編寫(xiě)了相關(guān)“讀本”，證明“心理—道德教育”的可行性。

此外，“健康”的倫理轉(zhuǎn)向也帶給心理健康教育與道德教育融合一些啟示。世界衛(wèi)生組織（WHO）早在1948年的《組織法》中指出：健康不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格、精神和社會(huì)之完全良好狀態(tài)。即確定健康有三重含義：機(jī)體健康、心理（或精神）健康、社會(huì)適應(yīng)良好。心理健康是一個(gè)人健康的重要組成部分。但后來(lái)國(guó)內(nèi)外有人將WHO的“健康”概念加以演繹，認(rèn)為“健康”不僅包括身體健康、心理健康和社會(huì)適應(yīng)良好，還包括道德健康。且不論“道德健康”這一概念存在的合理與否，“道德健康”作為一個(gè)革命性的概念，不僅給予心理健康教育以巨大的沖擊和啟發(fā)，同時(shí)也將學(xué)校道德教育與人的健康和生活聯(lián)系在一起，使學(xué)校德育不得不面臨一種身份的選擇和轉(zhuǎn)變，即道德健康是學(xué)校德育的根本目的，道德教育的方法也應(yīng)多元化[3]。

具體來(lái)講，二者雖屬不同范疇，但目標(biāo)一致。心理健康教育是以人的“身心健康”為價(jià)值取向，通過(guò)人的情感升華，提升人的精神品質(zhì)；道德教育以人的“道德高尚”為價(jià)值取向，幫助個(gè)體樹(shù)立科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀[4]。 但人是生動(dòng)的、整體的人，人的素質(zhì)也是整體的，教育工作者不可能在實(shí)踐中把心理健康教育與道德教育劃分得涇渭分明。所以，“異同論”也好，“有機(jī)結(jié)合論”也罷，可以肯定的是，二者共同指向人的健全、健康人格的養(yǎng)成與培育[5]。首先，心理健康教育與道德教育的有機(jī)融合，體現(xiàn)人的全面發(fā)展性。道德教育和心理健康教育都是教育的重要組成部分，它們雖各有側(cè)重，但從總體的培養(yǎng)目標(biāo)上來(lái)看有著高度的一致性，健全、健康人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是道德教育與心理健康教育的共同目標(biāo)和指向。其次，在對(duì)健全人格的建構(gòu)與培養(yǎng)的過(guò)程中，可以把道德認(rèn)識(shí)、道德情操、道德行為統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來(lái)，建立一種完整和健全的心理結(jié)構(gòu)，使個(gè)體具有較高的動(dòng)機(jī)水平和自我意識(shí)，從而形成一個(gè)高層次、高效能的自我調(diào)節(jié)與控制系統(tǒng)。如此一來(lái)，二者共同的邏輯起點(diǎn)——“健全、健康的人格”就成為心理健康教育與道德教育相互融合的穩(wěn)定性前提。

二、心理健康教育與道德教育融合實(shí)施中的問(wèn)題與沖突

前期研究中，心理健康教育被認(rèn)定是心理科學(xué)的范疇，是心理學(xué)理論在實(shí)踐中的發(fā)展，其任務(wù)主要是預(yù)防和消除心理障礙，增進(jìn)心理健康。例如，有研究者認(rèn)為心理健康教育是教育者運(yùn)用心理科學(xué)的方法，對(duì)教育對(duì)象心理的各層面施加積極的影響，以促進(jìn)其心理發(fā)展與適應(yīng)，維護(hù)其心理健康的教育實(shí)踐活動(dòng)。此外，心理健康教育也是培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動(dòng)，是素質(zhì)教育的重要組成部分。心理健康教育以人的“身心健康”為價(jià)值取向，凸顯人的心理人格的個(gè)體本位。正如班華教授指出，道德教育屬于倫理范疇，是培養(yǎng)個(gè)體道德素質(zhì)、指向個(gè)體德性的教育；學(xué)校道德教育強(qiáng)調(diào)人的道德人格的社會(huì)本位。諸多研究不斷推動(dòng)著心理健康教育與道德教育的融合，但是從現(xiàn)實(shí)考量，二者的融合仍存在問(wèn)題。

（一）個(gè)人教育與集體教育的沖突

菲利普·W·杰克森指出：“學(xué)校里的教師和管理人員將學(xué)生視為個(gè)體對(duì)待，而不是將他們當(dāng)作無(wú)名成員的聚合體即“學(xué)生團(tuán)體”來(lái)對(duì)待；認(rèn)識(shí)單個(gè)的學(xué)生這一保證形成了學(xué)校當(dāng)局的一項(xiàng)道德承諾?！盵6]實(shí)際上，在二者不斷融合過(guò)程中，學(xué)校教育仍舊把道德教育當(dāng)作主要方面，心理健康教育逐漸變成可有可無(wú)的“輔助品”。這樣的對(duì)比在無(wú)形之中暴露出一個(gè)問(wèn)題：學(xué)校教育既然想把心理健康教育與道德教育二者有機(jī)結(jié)合，使之水乳交融，以收到良好的教育效果，那么該如何看待并處理對(duì)學(xué)生個(gè)體的教育與對(duì)學(xué)生集體的教育之間的沖突？ 心理健康教育關(guān)注學(xué)生個(gè)體的心理問(wèn)題及心理品質(zhì)，心理健康本身所具有的屬性是臨床經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的自我感覺(jué)，具有明顯的個(gè)體性特點(diǎn)；而目前學(xué)校的道德教育主要是基于班級(jí)授課制的形式對(duì)學(xué)生集體在道德品質(zhì)上的影響。當(dāng)然，這種個(gè)人與集體教育間的沖突始終存在，調(diào)和個(gè)人教育與集體教育之間的矛盾亟待解決。

（二）個(gè)體心理問(wèn)題與外在道德理想（道德期待）的沖突

在對(duì)心理健康教育與道德教育的區(qū)分上看出，心理健康教育的價(jià)值取向基本上是中立的，把學(xué)生放到人際關(guān)系層面上考慮，要求學(xué)生作為一個(gè)特定的個(gè)人，同周圍的環(huán)境保持心理上的適應(yīng)，關(guān)注的是人的心理人格，充分尊重、理解學(xué)生的人生觀，并讓其自己做出選擇。而學(xué)校的道德教育更多是把學(xué)生放在社會(huì)關(guān)系層面上考察和培養(yǎng)，要求學(xué)生成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人。從現(xiàn)實(shí)考量，目前的學(xué)校教育主要關(guān)注學(xué)生在道德素質(zhì)與品質(zhì)方面的養(yǎng)成，學(xué)校和家長(zhǎng)均對(duì)學(xué)生在道德上有外在的“道德期待”和“德育理想”。一直以來(lái)，社會(huì)各界在道德方面也有較高的“道德理想”，我們可以從“又紅又?！薄ⅰ盁o(wú)產(chǎn)階級(jí)革命后代（堅(jiān)定的共產(chǎn)主義者）”到“四有新人”，再到“四有好公民”“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”等的要求中看到，家長(zhǎng)（乃至社會(huì)）把孩子的道德養(yǎng)成完全寄希望于學(xué)校教育，社會(huì)主義道德觀念和原則一直直接或間接地指導(dǎo)著學(xué)校教育，卻在對(duì)學(xué)生的心理健康教育方面鮮少作為。此外，社會(huì)不斷制造道德上的標(biāo)準(zhǔn)，“既在持續(xù)拔高道德上限，又無(wú)底線地拉低道德下限”，由此造成一種“遙不可及、望而生畏”的“道德幻影”，鮮少關(guān)注一代又一代青少年在心理素質(zhì)方面的變化與成長(zhǎng)，導(dǎo)致屢屢出現(xiàn)校園欺凌等惡性事件。

（三）心理健康倫理轉(zhuǎn)向后導(dǎo)致二者界限模糊，評(píng)價(jià)泛化

以往對(duì)于什么是“心理健康”，一直被生理學(xué)的解釋所壟斷。然而，自“健康”概念漸漸延伸出“道德健康”以來(lái)，對(duì)健康倫理學(xué)的討論，已經(jīng)成為揭示人類生活和精神狀態(tài)的重要課題。一方面，不可否認(rèn)的是，作為一種價(jià)值取向，道德健康的出現(xiàn)確實(shí)為心理教育的倫理轉(zhuǎn)向提供了動(dòng)力，并推動(dòng)了心理教育從矯正性的治療技術(shù)向道德性教育的策略過(guò)渡[3]。心理健康教育不僅僅是對(duì)心理疾病的矯治與防御，也涉及健康群體的心理教育與培育，涉及道德和價(jià)值判斷。但另一方面，近年來(lái)我們所聽(tīng)聞的各種極端事件（諸如“湖南一名高中生弒師案”、“四川大竹縣一名初中男生弒母案”、多起校園欺凌事件等），作為教育工作者在探析此類案件背后的真實(shí)緣由時(shí)，可以僅僅憑媒體報(bào)道或受社會(huì)輿論導(dǎo)向的影響，而直接斷定這些孩子在心理上已經(jīng)出現(xiàn)重大問(wèn)題，或直接給這些孩子貼上一個(gè)“心理扭曲”的標(biāo)簽嗎？還是直接斷定這些孩子道德品質(zhì)不好，不尊敬師長(zhǎng)、不尊敬父母、不關(guān)愛(ài)同學(xué)？或直接否定學(xué)校的道德教育？心理健康向倫理上轉(zhuǎn)向的過(guò)程中，難免涉及道德和價(jià)值判斷，兩者在界限區(qū)分上逐漸淡化。所以，在分析和判斷學(xué)生問(wèn)題的成因時(shí)，很難辨別是道德上的缺失還是心理上的扭曲，可能是道德認(rèn)知和道德情意的不足、道德意志的不堅(jiān)定或是道德行為的不端，也可能是學(xué)生一時(shí)激動(dòng)而做出的過(guò)激反應(yīng)，原因錯(cuò)綜復(fù)雜。

總之，心理健康倫理轉(zhuǎn)向既推動(dòng)著學(xué)校對(duì)道德健康人格的培養(yǎng)，又泛化了心理健康教育與道德教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有利有弊。

三、心理健康教育與道德教育融合實(shí)施的路徑探索

筆者對(duì)上述心理健康教育與道德教育融合實(shí)施出現(xiàn)的問(wèn)題與沖突作了大致分析，并試圖從教師素質(zhì)、課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式方法上提出建議，以期能改善心理健康教育與道德教育融合的現(xiàn)狀。

（一）提高教師隊(duì)伍素質(zhì)——融合的前提與可能

1.教師隊(duì)伍建設(shè)的必要性

現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)校教育已然成為個(gè)人發(fā)展的一部分，學(xué)校教育時(shí)期既是個(gè)體接受科學(xué)文化知識(shí)的過(guò)程，也是其生理和心理發(fā)育、發(fā)展、成熟的過(guò)程，同時(shí)還是其情感態(tài)度、價(jià)值觀形成的至關(guān)重要的過(guò)程，對(duì)人的一生發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)校的教育主體是教師，教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中承擔(dān)著人才培養(yǎng)義務(wù)，如果學(xué)校不從根本上提高整個(gè)教師隊(duì)伍的綜合實(shí)力，教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)將成為空談。對(duì)學(xué)生的道德教育也好，心理健康教育也罷，不再是德育教師和心理輔導(dǎo)教師個(gè)人的教學(xué)任務(wù)，也不是徑直地傳遞心理—道德教育內(nèi)容，而是以暗默的方式作用于受教育者，在各學(xué)科教學(xué)與活動(dòng)中，潛移默化地塑造學(xué)生的人格品質(zhì)。所以，教師的個(gè)人修養(yǎng)直接或間接地影響著學(xué)生，學(xué)校全體教育工作者都對(duì)學(xué)生健康人格的養(yǎng)成與培育負(fù)有重大責(zé)任。

2.學(xué)校與教師個(gè)人的作為

心理健康教育與道德教育在不斷融合，界限區(qū)分上不再分毫不差，對(duì)教師的綜合素質(zhì)的要求也在不斷提升。因此，學(xué)校培養(yǎng)一支具有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍至關(guān)重要。如何提高教師的綜合素質(zhì)？首先，學(xué)校應(yīng)對(duì)廣大專兼職德育工作者和心理輔導(dǎo)人員進(jìn)行定期培訓(xùn)，幫助教師提高道德素質(zhì)，掌握一定的心理教育知識(shí)和現(xiàn)代化教育理念的方法與技能，用積極健康的思想去引導(dǎo)學(xué)生。培養(yǎng)一批具備較高心理素質(zhì)、掌握基本心理健康教育知識(shí)和方法的德育工作隊(duì)伍，從體制上提高德育隊(duì)伍的整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)全員育人的目標(biāo)[7]。 其次，作為教師個(gè)體，還應(yīng)當(dāng)成為一名“預(yù)防者”——樹(shù)立榜樣作用，在學(xué)校生活中用自身的優(yōu)秀品質(zhì)感染學(xué)生，用欣賞的眼光評(píng)價(jià)學(xué)生，用開(kāi)放包容的育人氛圍吸引學(xué)生。總之，學(xué)校與教師作為與青少年心理健康教育與道德教育密切相關(guān)的兩大責(zé)任主體，必須既在應(yīng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題或困境上有所作為，又需要在源頭上預(yù)防問(wèn)題產(chǎn)生。所以，提高整個(gè)教師隊(duì)伍的綜合素質(zhì)已迫在眉睫。

（二）開(kāi)發(fā)課程體系——落實(shí)融合的具體內(nèi)容

在過(guò)去，心理健康教育與道德教育屬于完全不同的范疇，界限區(qū)分明顯，在具體目標(biāo)定位、內(nèi)容、實(shí)施方式、價(jià)值取向上均存在很大差異。且學(xué)校給德育教師和學(xué)生配有編寫(xiě)好的教材，如《品德與生活》（一年級(jí)更名為《道德與法治》）、《品德與社會(huì)》、《思想品德》等，不同于學(xué)校給心理輔導(dǎo)人員和學(xué)生配有不同的讀本或?qū)嵤┦謨?cè)，用以輔助教育或輔導(dǎo)。當(dāng)然，現(xiàn)行的德育教材中所涉及的內(nèi)容也或多或少融合了心理健康教育的部分內(nèi)容，但在編排上還有待改進(jìn)。如果說(shuō)心理健康教育與道德教育是為學(xué)生養(yǎng)成健康、健全的人格而融合，那么融合后的教育又會(huì)表現(xiàn)出相應(yīng)的課程實(shí)現(xiàn)形式，這就是融合的課程。然而，目前我國(guó)大部分學(xué)校沒(méi)有系統(tǒng)、完善、科學(xué)的融合課程體系，這也是心理健康教育與道德教育難以融合實(shí)施的主要原因。

在融合課程建設(shè)過(guò)程中，以班華教授為代表的“心理—道德教育”團(tuán)隊(duì)所做的研究值得借鑒，班華教授的團(tuán)隊(duì)在融合課程設(shè)計(jì)上提出諸多建議。

第一，融合的課程設(shè)計(jì)以學(xué)生的“心理—道德發(fā)展”為中心。跳出以往道德教育或心理健康教育在課程設(shè)計(jì)上只注重內(nèi)容上的完整性與邏輯性，將理論知識(shí)盡量壓縮，留出大量的篇幅和課時(shí)增加心情陶冶、人生啟迪、人格塑造、價(jià)值自覺(jué)、心身健康等內(nèi)容，豐富課程內(nèi)容[8]。

第二，融合的課程視野下須體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、個(gè)性的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。傳統(tǒng)的道德教育課程或心理健康教育實(shí)施方案對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用主要體現(xiàn)為在統(tǒng)一規(guī)范下片面的認(rèn)知發(fā)展。

第三，融合課程以學(xué)生的活動(dòng)情境為中心來(lái)設(shè)計(jì)與運(yùn)作。

第四，融合的課程體系注重學(xué)生內(nèi)在的“自我教育”，通過(guò)自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控促進(jìn)心理—道德的自我完善。此外，沈貴鵬和盧瑞雪[9]將二者融合的課程分為以下類型：學(xué)科性心理—道德教育、活動(dòng)性心理—道德教育、矯正性心理—道德教育、隱性心理—道德教育。

（三）創(chuàng)新評(píng)價(jià)體制——融合中有區(qū)分

一方面，以往學(xué)校教師對(duì)學(xué)生道德上的評(píng)價(jià)主要集中在道德行為方面的判斷，相對(duì)比較片面，認(rèn)知性評(píng)價(jià)、書(shū)面性評(píng)價(jià)、定論式評(píng)價(jià)居多，即教師一般喜歡“聽(tīng)話”的學(xué)生、作出積極道德行為的學(xué)生，喜歡給學(xué)生貼上“好孩子”“懂事”的標(biāo)簽。另一方面，道德健康的提出，要求心理健康教育“從關(guān)注主觀適應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注適應(yīng)的道德性”[3]。心理健康教育不應(yīng)僅局限于心理治療，因?yàn)樾睦碇委熃鉀Q的是人的心理適應(yīng)問(wèn)題，價(jià)值上是中立的且與道德無(wú)關(guān)，把心理健康納入教育領(lǐng)域后，就不得不涉及道德價(jià)值的判斷和評(píng)價(jià)。

綜上，心理健康教育與道德教育融合實(shí)施的過(guò)程不斷有問(wèn)題凸顯，從對(duì)二者范疇的劃分，到如何定位二者的具體教育目標(biāo)，再到融合方式的探索與追問(wèn)等，需要思考的問(wèn)題遠(yuǎn)不止于此，二者的融合任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1]孫少平，李廣，林海亮.新時(shí)期學(xué)校德育熱點(diǎn)問(wèn)題研究[M].廣州：廣東教育出版社，2008.

[2]朱家安，張旭.心理健康教育與道德教育的關(guān)系辨析[J].學(xué)術(shù)論壇，2004（3）：171-174.

[3]薛曉陽(yáng).道德健康的教育學(xué)芻議——兼議心理教育的倫理轉(zhuǎn)向[J].教育研究，2005（11）：23-37.

[4]袁忠霞，李智水.心理—道德教育與學(xué)生的現(xiàn)代人格培育[J].教育評(píng)論，2013（6）：87-89.

[5]崔景貴.心理—道德教育模式的建構(gòu)策略[J].教育科學(xué)研究，2010（6）：41-44.

[6]菲利普·W·杰克森.什么是教育[M].北京：北京時(shí)代華文書(shū)局，2014.

[7]黃登龍.中職學(xué)校德育與心理健康教育有機(jī)整合的問(wèn)題研究[D].福建：福建師范大學(xué)，2014.

[8]程肇基，陳紅萍，鄧志軍.道德教育與心理健康教育結(jié)合的研究[J].教師教育研究，2010，17（5）：10-15.

[9]沈貴鵬，盧瑞雪.心理—道德教育：課程的視域[J].教育科學(xué)研究，2010（6）：37-40，44.

（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安，710062）

編輯/于 洪 終校/肖亦華