張懷英 （湖北理工學(xué)院）

盡管政府通過行政手段持續(xù)推進(jìn)精品課程建設(shè)，效果仍不明顯。朱清時(shí)認(rèn)為我國與世界一流大學(xué)的差距是課程體系不行，教材內(nèi)容陳舊。“組織人員到全世界各地去調(diào)研，回來編寫新大綱和新教材……開始進(jìn)行得還好，后來卻推行不下去了……教師缺乏內(nèi)在的積極性，諸事很快就流于形式”。本文剖析了教師參加課程建設(shè)積極性不高的原因，具體如下。

一 科研強(qiáng)校目標(biāo)下的功利導(dǎo)向

我國高校普遍進(jìn)行目標(biāo)考核制，以此確定中層干部的升遷和教學(xué)院的獲獎(jiǎng)排名。為了強(qiáng)調(diào)效率和政績，考核指標(biāo)越來越量化和具體，重點(diǎn)不外乎是科研項(xiàng)目、論文、獲獎(jiǎng)等。功利化的強(qiáng)校指導(dǎo)滲透到對(duì)教師發(fā)展影響最大的二類評(píng)價(jià)中，分別是崗位定級(jí)和職稱評(píng)定。

根據(jù)《湖北省教育事業(yè)單位崗位設(shè)置管理的三個(gè)指導(dǎo)意見》，“要嚴(yán)格控制專業(yè)技術(shù)崗位結(jié)構(gòu)比例，嚴(yán)格控制高級(jí)專業(yè)技術(shù)崗位的總量”。教師崗位級(jí)別決定工資待遇，由于結(jié)構(gòu)比例固定，崗位晉級(jí)“先到先得，后到?jīng)]得”。規(guī)定初衷是為了規(guī)范崗位設(shè)置，提高教師績效，卻引發(fā)了“職稱大戰(zhàn)”的“前戰(zhàn)”。以湖北某本科高校為例，崗位競級(jí)的硬性指標(biāo)主要是參加省級(jí)項(xiàng)目、在核心期刊上發(fā)表論文或?qū)Ｖ臄?shù)量、師生省級(jí)獲獎(jiǎng)、國家發(fā)明專利等。與課程建設(shè)相關(guān)的指標(biāo)有校級(jí)教研項(xiàng)目、產(chǎn)學(xué)研項(xiàng)目、“本科教學(xué)工程”項(xiàng)目、精品課程建設(shè)，以及校級(jí)重點(diǎn)學(xué)科或重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、講課比賽獲獎(jiǎng)等。上述指標(biāo)均強(qiáng)調(diào)顯性量化的成績，除了精品課程建設(shè)外，其他指標(biāo)與教師提高教學(xué)積極性的相關(guān)性不大。各高校在評(píng)審中分?jǐn)?shù)水漲船高，競爭加劇了上述量化指標(biāo)的影響力度。相比而言，與師生關(guān)系最密切的課堂日常教學(xué)，由于指標(biāo)隱性不好量化，體現(xiàn)為“教學(xué)工作量不少于64-208學(xué)時(shí)”“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)成果優(yōu)秀”等軟指標(biāo)，無法在職稱大戰(zhàn)中加分。職稱評(píng)定就這樣演變成了論文、項(xiàng)目和獲獎(jiǎng)大戰(zhàn)。

考核指標(biāo)成為懸在教師頭上的“達(dá)摩克利斯劍”。浙江工商大學(xué)教學(xué)院副院長徐斌離職，坦言“近年盛行的數(shù)字化考評(píng)、高校排名，讓各級(jí)像瘋了一樣抓項(xiàng)目、課題、報(bào)獎(jiǎng)、報(bào)點(diǎn)、基地之類，……窮于應(yīng)付上級(jí)下達(dá)的各項(xiàng)‘創(chuàng)新強(qiáng)?！笜?biāo)，沒有精力認(rèn)真考慮教學(xué)和科研事宜”。

二 學(xué)術(shù)權(quán)力被剝奪下的責(zé)任缺失

高校作為一個(gè)學(xué)術(shù)系統(tǒng)，理想狀態(tài)是“有組織的無政府狀態(tài)”。伯頓·克拉克認(rèn)為，“和其他系統(tǒng)相比，高等教育系統(tǒng)更容易因‘過于集權(quán)’而運(yùn)轉(zhuǎn)失靈。”縱觀西方多國的高等教育組織，不管是歐洲大陸型模式中“曾經(jīng)作為國家機(jī)構(gòu)一員”的柏林大學(xué)，還是國家協(xié)調(diào)機(jī)制最廣和嚴(yán)密的瑞典和法國，底層專業(yè)組織的權(quán)力都是強(qiáng)有力的存在，與國家政治、行政權(quán)力和市場調(diào)節(jié)等勢力抗衡。學(xué)術(shù)權(quán)力結(jié)構(gòu)的基本特征是底部沉重，影響彌散和決策漸進(jìn)。專業(yè)和學(xué)者的專門知識(shí)是一種至關(guān)重要的和獨(dú)特的權(quán)力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權(quán)力。如果沒有這種權(quán)力，高等教育系統(tǒng)難以有效地運(yùn)轉(zhuǎn)。

反觀我國高校的權(quán)力運(yùn)行，行政權(quán)力泛化和集中，學(xué)術(shù)權(quán)力弱化。高校在發(fā)展中，沒有形成西方大學(xué)的自治專統(tǒng)，專業(yè)組織屬于“弱勢群體”，“是在沒有自己‘象牙塔’的語境下談?wù)摗叱鱿笱浪摹?。高校?quán)力分配體現(xiàn)為校級(jí)集權(quán)，中下層缺少自主權(quán)。校黨委對(duì)大學(xué)實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，校學(xué)術(shù)行政機(jī)構(gòu)實(shí)行集中管理，承擔(dān)繁重的學(xué)術(shù)管理職責(zé)。校黨政組織體系發(fā)達(dá)，職能部門眾多。中層教學(xué)院主要執(zhí)行上決策，溝通學(xué)校層次與教師之間的聯(lián)系。政府規(guī)定的準(zhǔn)則變得死板化一，嚴(yán)重地限制了較低層次進(jìn)行創(chuàng)新和調(diào)整的條件。行政機(jī)構(gòu)過度管理，追求秩序、等級(jí)森嚴(yán)，違背了學(xué)術(shù)組織特性。學(xué)術(shù)委員會(huì)等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)常由黨政領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，體現(xiàn)了較強(qiáng)的行政干預(yù)痕跡。調(diào)查顯示，有62.3%的人認(rèn)為本校的學(xué)術(shù)委員會(huì)成員是由行政人員確定的，其中51.3%的學(xué)術(shù)委員會(huì)成員兼有行政職務(wù)。

教研室或系屬于底層組織，是按專業(yè)或課程設(shè)置的教學(xué)組織，實(shí)際上是大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)、行政管理的基層機(jī)構(gòu)，承擔(dān)了大量學(xué)術(shù)以及人事等管理任務(wù)，但并不擁有相應(yīng)的決策能力，由此淡化了需要承擔(dān)的責(zé)任。任何大學(xué)的改革如果不能調(diào)動(dòng)基層人員的積極性，只能如同“刮風(fēng)”，流于形式。

三 市場缺位下的動(dòng)力不足

我國高校的辦學(xué)資源來自政府投入和學(xué)生學(xué)費(fèi)，辦學(xué)資源單一，政府投入有限。社會(huì)力量對(duì)高校辦學(xué)的支持力度很小。一方面我國缺乏社會(huì)力量支持高校辦學(xué)的傳統(tǒng)，另一方面高校長期依賴政府，對(duì)市場需求反應(yīng)不夠敏捷，創(chuàng)新不夠強(qiáng)烈，缺乏能力引領(lǐng)企業(yè)的發(fā)展，也很少根據(jù)市場變化調(diào)整高校戰(zhàn)略規(guī)劃、項(xiàng)目評(píng)估等，有人戲稱“大學(xué)是市場經(jīng)濟(jì)的最后一塊堡壘”。以湖北某應(yīng)用型高校為例，一個(gè)重要指標(biāo)是雙師型教師的引進(jìn)。擁有“注冊(cè)會(huì)計(jì)師”“注冊(cè)建筑師”等高級(jí)職業(yè)注冊(cè)證書的人才卻因?qū)W歷問題很難引進(jìn)，或是引進(jìn)了也很難安排到教師崗。即使學(xué)校有意愿引進(jìn)，也受到省廳高校人才引進(jìn)政策的管制。

伯頓·克拉克提出，矩陣結(jié)構(gòu)代替?zhèn)鹘y(tǒng)系科組織，能較好適應(yīng)學(xué)術(shù)組織的特點(diǎn)。他強(qiáng)調(diào)“三重矩陣”，即教師不但加入了所在系科，而且又為某個(gè)社會(huì)部門服務(wù)，還是某項(xiàng)研究的參與者?！叭鼐仃嚒笔沟媒處熢趯I(yè)領(lǐng)域內(nèi)能更好地與其他團(tuán)隊(duì)、學(xué)科，或是社會(huì)服務(wù)構(gòu)成交叉關(guān)聯(lián)。通常高校與政府、市場形成穩(wěn)固的三角形，但是我國高校與市場的關(guān)系是“先天不足，后天跛腿”。高校缺乏市場力量的激勵(lì)與約束，在發(fā)展中顯得“不食人間煙火”。社會(huì)資源也很少投入高校，高校變得更加依賴政府，側(cè)重于管理內(nèi)部現(xiàn)有資源，傾向于形成封閉的管理結(jié)構(gòu)。高校與企業(yè)脫軌，雙師型教師難以引進(jìn)，教師從學(xué)校到學(xué)校，害怕或缺乏動(dòng)力走進(jìn)市場，可能在學(xué)術(shù)理論領(lǐng)域走在前沿，卻無法運(yùn)用成果去指導(dǎo)企業(yè)的發(fā)展。尤其是應(yīng)用型高校工科專業(yè)，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)經(jīng)過市場檢驗(yàn)。許多工科教師不知道本專業(yè)的最新技術(shù)，教學(xué)內(nèi)容滯后和“無用”。

四 教師淘汰制中的約束不足

我國法律對(duì)教師淘汰制的規(guī)定不健全，使得實(shí)施困難重重。《高等教育法》規(guī)定：“高等學(xué)校實(shí)行教師聘任制?！薄督處煼ā芬?guī)定：“學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)逐步實(shí)行教師聘任制。”教師“故意不完成教育教學(xué)任務(wù)”“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改”“品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的”將受到行政處分或開除，情節(jié)嚴(yán)重構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任。法律規(guī)定了教師淘汰制的底線，但是如果教師無品行問題，又完成了教學(xué)任務(wù)，不管課程如何陳舊，教學(xué)質(zhì)量如何差勁，高校都無淘汰依據(jù)。

組織文化觀念加劇了教師淘汰的困難。單位制度是當(dāng)代中國的特色，是集體主義文化的組織表現(xiàn)，它與北美大學(xué)的“雇員”觀念截然不同。據(jù)調(diào)查，中國大學(xué)教師絕大多數(shù)不認(rèn)為自己是學(xué)校的“雇員”，而認(rèn)為自己是學(xué)校的“主人”。因此高校應(yīng)當(dāng)接受分配來的教職工，不能以“不稱職”為由開除教職工。

按合同解聘是當(dāng)前教師淘汰的主要方式，存在的問題有：解聘理由的模糊性、轉(zhuǎn)崗和低聘的隨意性、聘任合同的形式化，三者均體現(xiàn)了管理的不規(guī)范。另外兩種分別是“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)淘汰”和“學(xué)科末位淘汰”，后兩種從教師科研業(yè)績著手，教師在職務(wù)任期內(nèi)不能晉升則“非升即轉(zhuǎn)”或“非升即走”。2003年北京大學(xué)以“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)淘汰”推行的教師聘任制度改革，引起了社會(huì)各界廣泛爭議，褒貶不一。有學(xué)者認(rèn)為北大提高了教師淘汰制的標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有法律依據(jù)。此外，高校還出現(xiàn)優(yōu)秀教師流出，低素質(zhì)教師則無法淘汰的“逆淘汰”現(xiàn)象。

強(qiáng)校目標(biāo)導(dǎo)向下的功利化。當(dāng)前政府普遍以“項(xiàng)目”“工程”等形式管理高校，以此來決定對(duì)高校的資源投入，但是論文、項(xiàng)目和獲獎(jiǎng)并不等于科研，只是科研的幾個(gè)量化代表參數(shù)。其次為了多、快、好地出成果、評(píng)職稱，教師難以靜下心來把科研成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)術(shù)權(quán)力被剝奪下的責(zé)任缺失。在我國行政與政治權(quán)力的侵襲下，底層組織剩余的生存空間被不斷壓縮，權(quán)力被剝奪的同時(shí)責(zé)任也被屏蔽了。如果個(gè)人擁有的只是被動(dòng)執(zhí)行的義務(wù)，那他也不愿意積極主動(dòng)地承擔(dān)責(zé)任。

市場缺位下的教師課程建設(shè)動(dòng)力不足。課程建設(shè)需要與服務(wù)社會(huì)發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來。美國高校倡導(dǎo)在底部學(xué)術(shù)組織厚重的基礎(chǔ)上側(cè)重于科研或社會(huì)服務(wù)職能，各有特色和生存空間。我國高?？蒲泻褪袌龅膬梢硐鄬?duì)折損，教師的“三重矩陣”身份只剩下了“教書匠”。教師既缺乏能力，也缺乏動(dòng)力去進(jìn)行課程建設(shè)。守著陳舊的課本內(nèi)容，“重復(fù)著昨天的故事”，成為許多大學(xué)教師的課堂生態(tài)圖。

教師淘汰制不規(guī)范下的約束不足?，F(xiàn)行法律規(guī)定不完善，一些高校推進(jìn)的“學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)淘汰”和“學(xué)科末位淘汰”主要以科研業(yè)績?yōu)橹行模⒉槐厝粫?huì)提高教師參加課程建設(shè)的積極性，相反過度強(qiáng)調(diào)科研業(yè)績，可能會(huì)損害其積極性。課程建設(shè)與其他顯性指標(biāo)相比，顯得很不過硬，也不太重要。制度的疲軟挫傷了教師的積極性，負(fù)責(zé)任地對(duì)學(xué)生講授課程似乎成為教師對(duì)自己的一種道德要求。